悠日記: 超普通心理學/學習

學習是生物透過累積經驗，使知識或行為上有長久變化的過程，並從中獲得新的理解、知識、行為、技能、價值觀、態度和偏好。從原始層面來看，學習是一種快速的演化，目標皆為更好地適應環境以求生存。然而學習並非一件「必須」的事，它扮演的是「輔助」的角色，人類並不會因為失去學習的能力而無法生存，仍然可以透過既有的技能來解決生活中的事物。有些學習經驗是直接的，由單一事件引起，例如：因為被熱鍋燙傷而學會不要碰鍋子；然而許多技能和知識是從重複經驗中積累起來的。

透過學習與記憶支援、增強三大缺一不可的要素：認知(Cognition)、知覺(Perception)與動作(Motor)，能夠幫助我們的生活更加便利。

學習(Learning)與記憶(Memory)都是心理學中相當重要的主題，更是生物與人工智慧的基礎。

另外，學習是一個廣泛的主題，可以解釋人們獲得新知識或行為的過程，也可解釋部分心理層面的現象，像是適當/不適當的社會行為是如何發展出來的、心理障礙（如創傷後壓力症候群）等，皆可用於解釋學習。

生物必須透過學習大量事物來適應多變複雜的環境，而本能這種能力是天生存在的，不需要經過學習、也並非基於以前的經驗即可擁有，是體內預先設計過的生理能力和生物因素的表現，例如呼吸、眨眼睛、飛蛾撲火，有時這些本能需要透過刺激才會產生回應。

本章節將探討學習相關的課題，下個章節將探討有關記憶的內容。

核心概念[編輯]

學習的定義[編輯]

學習是獲得新的理解、知識、行為、技能、價值觀、態度和偏好的過程。^[1] 人類從出生以來就具備學習能力，學習引起的變化往往會維持一生，^[2]並一直持續到死亡，學習的過程可以説是人與環境之間持續產生互動的一種行為。有些學習是直接的，由某件事件引起，如：被熱水燙到會感到痛、不舒服，你瞭解到熱水是會傷害你的並避免被其再次燙傷，但許多技能和知識是從重複經驗中積累起來的。

涉及學習的性質和過程在許多領域都有研究，包括教育心理學、神經心理學、實驗心理學和教育學等。在這些領域的研究導致了對各種學習的識別。例如，學習可能是由於習慣、經典條件反射、操作性條件反射或更複雜的活動，如：游戲等而發生的。學習可能有意識地或無意識地發生。了解到無法避免或逃避的厭惡事件可能會導致習得性無助的情況。^[3]

狹義：透過閱讀、聽講、研究、觀察、理解、探索、實驗、模仿等手段獲得知識或技能的過程，是一種使個體行為能夠持續變化的方式。
廣義：人或動物在生活中透過獲得經驗，進而產生行為或行為潛能上相對持久變化的方式。學習是一種快速的演化，且學習、演化的目標都為了能更適應環境。

兩學派觀點[編輯]

行為心理學(Behavioral psychology)：主張心理學是一門科學，僅以客觀的方法處理客觀的資料。主要強調個體行為並非與生俱來、遺傳決定，而是受環境因素影響而學習得來，以及構成行為基礎的是個體的反應，收集多個反應就可以知道行為的整體。代表人物有華生、金斯納等。

認知心理學(Cognitive psychology)：學習是內在傾向或能力的變化，但內在變化與外顯行為並不完全一致（當然內在的變化還必須由外在的變化來推測）。這種變化應是後天經驗習得的，不是先天的反應或者生理成熟的作用，且這種變化需要能夠保持一段時期。代表人物有杭士基、西蒙、皮亞傑等。

綜合兩大學派，可將學習定義為「因經驗而引起的行為或內在傾向，且為能力較持久的良性變化」。

學習之重點摘要[編輯]

學習是從經驗到改變行為的持續性「過程」，需要足夠的時間讓個體適應，並且產生行為上的變化。
學習所產生的結果可能會呈現於外在行為上，也可能是潛在的內部改變。
學習必須是經歷某些事件而導致的個體行為改變，因此必須排除自然產生的變化。
學習常具有特異性，效果通常不遷移到其他差太多的活動。

學習的種類[編輯]

心理學家把學習分成幾種不同形式：非聯結學習(nonassociative learning)、聯結學習(associative learning)、認知學習(cognitive learning)與觀察學習或社會學習(observation learning or social learning)。

一、非聯結學習(nonassociative learning)[編輯]

非聯結學習指對「單一刺激的行為」隨著時間「不斷重複出現」所導致的行為變化。突然出現的刺激會引起動物的定向反射(orienting reflex)，像是轉動身體或頭部以讓感官面對刺激來源並接收訊息，與此同時，屏息等待以防不測。若刺激強度稍高，會引發從頭部到四肢肌肉快速收縮反射，稱為驚駭反射(startle reflex)。

這些刺激可導致非連結學習的產生。值得一提的是，非連結學習的效果是「可以逐次累加的」。前幾次的刺激經驗可以產生短期的效果，但若同樣或類似的經驗在一段時間內反覆發生的話，效果則可延長。非連結學習雖然單純，但對生存卻極有幫助。

非連結學習可分為習慣化和敏感化，兩者依據刺激多寡分別對神經系統造成短期和長期的變化。同時，兩者對神經系統的改變恰恰相反，且其改變的效果會累積。少量的刺激會產生短期行為變化的效果，然而當相同刺激重複發生時，效果就會延長。這個特性不但在長期改變行為的訓練上扮演重要角色，也對於生存至關重要，使動物學會忽視環境中不重要的刺激。曾經有學者認為習慣化和敏感化是建構學習的基本單位，更複雜的學習可以由它們演化而成（Hawkins & Kandel, 1984）^[4]。

習慣化和敏感化之比較
	習慣化	敏感化
外界刺激	弱且無害	強且有害
行為/神經反應	減弱	增強
對刺激的針對性	高	低
刺激專一性	有	無
效應時間	長	短

1. 習慣化(Habituation)

定義

習慣化是指學習者在經歷頻繁的刺激，或是接受刺激的持續時間延長後，產生減輕或消除的某種與刺激相對應的天生反應的現象。習慣化的反應包括涉及全身的反應或那些僅涉及某些部位的反應。同時，因為習慣化普遍出現於各種生物身上，因此習慣化也被稱為「最簡單、最普遍的學習形式」。若以功能層面論之，習慣化能夠消除不具關鍵性的刺激，因此習慣化也被認為具有釋放認知資源給重要生物事件的功能。舉例而言，當巨響不會對身體機能產生任何後果的時候，身體機能會習慣此巨響。而習慣化也可以出現於非特定刺激的情況之下，例如在排除感興趣事務的情況下，疲勞會使行為逐漸減少。當某種刺激在短時間內重複的發生，但身體卻發現此刺激沒有危害性時，定向或是驚駭反射會變小，甚至是消失。此時的短期神經元會變得較不敏銳，且長期神經元突觸數量變少。由於重複刺激會導致對刺激的反應減少，習慣化也被認為是一種不斷重複刺激的內隱學習形式。同時，刺激產生的反應是可以自發恢復的，意即在刺激結束一段時間之後，對刺激的反應幅度能夠恢復至原本尚未習慣的情況。

在技能學習中，學習者到達習慣化的階段時，身體的動作即可依情境而自動的形成反應。
在知覺情境中，個體有適應刺激情境的現象，即個體對於環境中刺激的感受性會因時間的長短而改變，例如：—個體進入黑暗的房間一段時間後，視覺就逐漸能夠習慣這種黑暗的環境，因而可以看到室內的景象。

當反復進行自發恢復時，可以觀察到習慣化增強。在這種現像中，隨著自發恢復次數增加，自發恢復後的反應程度下降得更加迅速。此外，習慣化的速度也會刺激出現的頻率上升而增加。同時，在習慣化反應趨於穩定後繼續接受刺激可能會對隨後的行為測試產生額外的影響，例如自發恢復的延遲。在來，習慣化具有到刺激泛化和刺激辨別的概念。對原始刺激的習慣也會發生在與原始刺激相似的其他刺激上，此即刺激泛化。新刺激與原始刺激越相似，觀察到的習慣就越大。而當受試者對與原始刺激相似的新刺激表現出習慣，但對與原始刺激不同的刺激不適應，則表明受試者表現出對刺激的辨別力，此即刺激辨別。

在醫學研究中，依賴藥物也可視為是一種習慣化的現象：如果長期使用某種藥物或刺激物（如煙、酒等），就會逐漸習慣該藥物或刺激物，一旦停止使用，就會感到煩躁不安，而有再次使用的衝動。

這些反應都可以稱之為習慣。在習慣化過程的後期，當對刺激的反應下降時，每次給予不同的刺激會導致習慣化反應的增加。這種反應的增加具有時效性且發生在最初的刺激上，被稱為「去習慣化(dishabituation)」。

習慣化的研究

習慣化範式起源於美國心理學家Robert Fantz在50年代末對嬰兒視覺的研究^[5]，他指出，嬰兒注視視覺刺激時間的長短不同，說明了嬰兒對視覺刺激物體具有選擇性。這個觀點開拓了一個簡單並無創傷性的研究方法來研究語前嬰兒的認知過程：通過計算出嬰兒對某個物體的注視點次數（或時間）是否多於（或長於）注視其他物體，研究人員隨即能夠確定嬰兒能看見什麼和區分什麼。

實驗設計將嬰兒處於無干擾環境中，再啟動一個視覺刺激，嬰兒自然會注視那個方向並對該刺激做出反應。經過反覆暴露相同的刺激，嬰兒最終就會失去興趣，視覺注意就將減少，此即是習慣化(Bornstein,1985)[1]，這是因為不隨意注意行為是嬰兒認知的習慣化反應；通常2個月大的嬰兒會注視相同的刺激或一系列重複的刺激，直到他們注視的興趣越來越少。根據習慣，在不斷呈現一個或一系列新的刺激的情況下，如果嬰兒沒有區別出新刺激與習慣刺激，那麼他們看新刺激的時間應該與看習慣刺激的時間相同或更少；但如果他們發現了新刺激與習慣之間有差別，嬰兒就會重新產生興趣，增加注視新刺激的時間。另外，如果設計的刺激物測驗程序足夠縝密，研究者就可以測量出該嬰兒敏感度的差異，此差異幾乎可以反映嬰兒的心理認知的本質差異。

適應與習慣化的差別

習慣化與感覺適應都是對環境逐漸產生適應，但兩者最大的差別在於「習慣化可受意識控制，而感覺適應則無法受意識控制」。感覺適應會依據不同程度的刺激強度與頻率而做出不同的回應，一旦遇到事情發生即可以快速做出反應調整，但習慣化不因刺激的強弱影響習慣的程度，而是以經驗當作習慣的背景，且習慣化的針對性較高，需要特定刺激才會產生相對反應。

	適應	習慣化
發生位置	感官系統	大部分於大腦中，與學習有關。
可否受意識控制？	不可。例子：人無法決定多快可以聞到某一味道，或多快適應一光線強度。	可以。例子：人可以決定再度注意已經「習慣」的事情。
是否依據刺激強度而變化？	是。例子：每次光線變得愈亮，感官系統對光線的會產生增強的適應。	否。例子：人的習慣化程度並不隨風扇或冷氣機的聲音不同而變化（同樣是電器噪音）。
是否與之前經歷的次數、經歷的時間長度，及距離上次到現在的時間遠近有關？	無關。例子：皮膚中的感覺接受器以相同方式回應溫度的變化，與人經歷過多少次溫度變化，或上次經歷有多久皆無關係。	有密切關係。例子：人對時鐘的報時音樂會變得更快習慣化，且習慣化的快慢與暴露在音樂中的次數、時間長短與距離上次聽到的時間久遠有密切的關係。

習慣化的應用

有些對特定事物感到恐懼或焦慮的患者會使用暴露療法。暴露療法是指讓病人暴露在對應恐懼的情境之中，透過習慣化的特性，使其逐漸習慣並適應刺激的一種治療方法。

2. 敏感化(Sensitization)

定義

指當某種強或有害的刺激反覆發生，個體會變得敏感，因而產生較大的行為反應；且敏感化不限制於原本的刺激，其它可能無害或較弱的刺激也都可能激起極大反應。在重複出現較強的傷害性刺激後，突觸對弱的非傷害刺激反應性也會增強，突觸後傳遞效率隨之增強。換言之，當一個傷害性刺激或強刺激作用於機體時，機體對微小的刺激也產生較強的反應，就是敏感化。有別於習慣化，敏感化的刺激來源通常較強、有害，且對刺激的專一性較低：

習慣化的特點為對於原本的刺激外，一系列刺激反應的增強。
敏感化則是除了原來的「刺激--反應」的對應以外，多了「刺激」的參與，比如：重複的疼痛刺激可能會增加對於疼痛的反應，包含降低閾值與提高神經衝動的頻率，意思是可能輕微的刺激都會引起很大的反應，這種機制的形成在避免有害身體的刺激時非常常見。

而在演化上，生物演變成對某些刺激較無專一性，天敵的某些特質差異並不高，因此當類似的刺激出現時就會逃走的反應，才能盡量避開各式各樣的天敵。俗話說：「一朝被蛇咬，十年怕草繩。」為敏感化提供了生動的解釋。

這些多出來的、特別的刺激，也就是一些生死攸關的、一定會造成反應的刺激，稱為無條件刺激(unconditional stimulus)例如：膝蓋反射，食與色等等。原本因重複出現而慢慢習慣化的某刺激，在過程中，突然出現了無條件刺激，這個時候反應的習慣化不但沒有變少，反而敏感化變多，之後即使沒有再出現生死攸關的無條件刺激，對原來的刺激反應也會逐漸敏感化。

補充：長期/短期敏感化與長期/短期習慣化的生理機制

奧地利神經生物學家坎爾德(Eric Richard Kandel)在 1960-70 年代研究海兔，建立神經細胞中與學習記憶相關的分子機制，因而在2000年獲頒諾貝爾生理醫學獎 [2]，他在研究中發現，當海兔的水管或套膜受到刺激時（以灑水在水管上作為中性的刺激），為了避免潛在的傷害，牠的鰓與水管會產生縮回反射。如果在灑水的同時給予海兔的尾部有害的刺激（如電擊），海兔會刺激能分泌血清素的調控神經元。血清素能提高突觸前神經元內的環腺苷酸(Cyclic AMP, cAMP)濃度，活化蛋白激酶 A(Protein kinase A, PKA)，幫助興奮性神經傳導物質麩胺酸鹽的分泌，因而加強感覺神經元和動作神經元間的連結，此為短期敏感化；長期敏感化則是蛋白質激酶 A 移動至細胞核，影響基因表現，合成更多蛋白質，使得突觸前神經長出更多軸突，突觸後神經在接收其訊號後生長或重塑，以產生新的連結點。

當海兔在多次灑水後發現沒有危險後，便會調降離子通道的數量，每個突觸前神經元的動作電位傳到末端時流入細胞的鈣離子也因此變少，造成釋放到突觸的神經傳導物質跟著減少，興奮性突觸後電位自然下降，此為短期習慣化；而基因表現的改變，即減少突觸連結的數量，則為長期習慣化。

二、連結式學習(Connectionism)[編輯]

由美國教育心理學家桑代克(E.L. Thorndike)提出的學習理論，受到英國聯想論(Associationism)的影響。

依桑氏的解釋，個體對刺激多次反應後，神經系統中會形成神經連結，產生中介作用，而促使個體在同一刺激再出現時作出該項反應。桑代克主張個體的行為因為在不同刺激間形成連結而改變，提出學習三定律，在桑代克以貓進行設計的迷籠(Puzzle Box)實驗中，貓在門栓(S)的面前拉動繩子(R)，最終打開門得以吃到箱外的魚（愉快的結果），刺激與反應之間的聯結便漸漸形成(用 S→R 表示)，之後再將貓放進籠時，發現貓的紊亂動作減少，偶然碰到門把的機會逐漸增加。

學習三定律
名稱	內容
效果律	刺激與反應的聯結程度依反應之後是否能獲得滿足的效果而定。
練習律	刺激與反應間的聯結程度隨練習次數的多寡而分強弱。
準備律	刺激與反應的聯結程度隨個體的身心準備狀態而異。

連結式學習理論的理論要點

連結學習理論認為學習是通過制約作用，在刺激和反應之間建立直接連結的過程。
強化起重要作用。
個體學到的是習慣，是反覆練習和強化的結果。
習慣形成後，只要原來或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

連結式學習的設計原則

過去幾個世紀以來，教育者都試圖提供學習者客製化的教育，藉著善用數位時代的優勢，連結式學習可以使這個希望落實；連結學科內容與興趣、連結學習者與同儕和引導者、連結教育目標和較高層次的技巧。連結式學習的設計原則主要為以下六點：

Interest-Powered: 興趣應該要作為連結式學習的基礎，有動機的學習會是較有效率且對於記住所學的東西是非常有幫助的。不斷有研究證實在基於興趣的情況下學習會具有最佳的學習成效。
Production Centered: 目的在於讓學習者在學習後得以自己創造、設計出新東西。透過提供學習者各種資源，啟發其創造的靈感並在過程中理解創造力在社會上的意義。
Peer-Supported: 同儕之間的彼此交流對於學習有正面的影響。透過互相交換意見，並在交流的過程中吸收各自的經驗，藉此達到加成的學習功效。
Shared Purpose: 在共享目標的情況下學習具有相當大的影響力。同樣是以動機激發學習，共享目標通常也伴隨著共同的興趣。
Academically-Oriented: 連結式學習也可以基於是學術性的技能。透過精進學術基礎，不僅能幫助學習者發展在同領域上的應用技術，也幫助其將此轉化為未來的展望與專業的職場技能。
Openly-Networked: 現今網路發達，連結式學習環境讓學習者可以運用來自四面八方的多元化資源。除此之外，也因為線上化的學習平台，讓需要學習的人不再受到限制，得以參與各項學習活動。

非連結式學習與連結式學習之比較
	非連結式學習	連結式學習
刺激種類	單一刺激的行為不斷重複出現	不同刺激間形成連結
來源	反射作用	制約作用
範疇	生存相關	高層次教育

三、觀察學習或社會學習(observation learning or social learning)[編輯]

觀察學習(Observational learning)，又稱「替代學習」(vicarious learning)，指「由於觀察他人行為，而發生的行為或態度學習」。對觀察學習的研究主要歸功於美國心理學家阿爾波特·班杜拉。進一步的研究已經開始，顯示觀察學習與經典條件反射和操作條件反射之間的關係。許多人把觀察學習誤認為是模仿。這兩個術語的不同之處在於，觀察學習是由於觀察榜樣而引起的行為改變，並不意味複製榜樣的行為。它也意味著觀察者由於了解了某種行為的後果，可能做出榜樣的反面行為。這種學習不需要特定的情況，是沒有模仿的觀察學習。

儘管觀察學習可能發生在人生的任何階段，但是通常認為主要發生在重要的童年時期，特別是權威的影響非常重要。對於觀察學習，最佳的行為榜樣是比觀察者年長一到兩歲者。因此，社會學習理論已經影響了關於電視暴力和父母親行為榜樣影響的爭論。班杜拉的「波波玩偶實驗」在心理學中作為觀察學習的實證被廣泛引證，證明兒童在觀察成人玩與實物同樣大小的回彈玩偶之後，自己再去玩這些玩偶時，出現暴力行為的機率增加。不過，有可能只有得到強化，兒童才複製榜樣的行為。但是奧托·勞森在1968年發現，只有56%的兒童由於電視的影響，通過暴力行為來達到目的。但也有研究檢驗芝麻街或愛探險的朵拉的年幼觀眾，認為兒童可以透過電視學到社交、語言技巧。觀察學習中包括沒有任何行為改變的學習，因此，這也被用來反對嚴格的行為主義（認為必須發生行為改變）。班杜拉注意到「伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納認為，社會模仿可能加速新行為的獲得，無須對連續的學習步驟進行強化」（1953年）。觀察學習有可能僅僅被看為操作練習的一個變種。尼爾·米勒和約翰·多拉德首先提出這種觀點，認為觀察者的行為改變歸因於「觀察者」行為的推論，而不是榜樣行為的推論。

1. 必要條件

班杜拉將社會學習的過程稱為「建模」（英語：Modelling），並給出一個人成功地模仿他人的行為的4個必要條件：

注意榜樣 (Attention)：必須首先注意從事特定行為的人（榜樣）。
保持記得 (Retention)：留意於觀察的行為，觀察者能夠有效記憶榜樣所做過的行為。有些行為很抽像而年幼的觀察者可能不能完整地記得所有行為而失敗。記憶的方法可以是想像、語言、心理複述來記得。
自動再現 (Reproduction)：觀察者能夠有能力去複製所觀察到的行為，例如其對所觀察行為之前的經驗。
動機與機會 (Incentives and Motivations)：觀察者必須有完成觀察或記憶的行為的動機，而且必須有機會這樣做。如果觀察者模仿該行為會受罰，那他們就不會想去做。因為對結果有不同的預期，不同的人對同一事物都可以不同的反應。

2. 對行為的影響

學習新行為
增加或減少先前學習的行為的頻率
鼓勵先前的禁止行為
增加或減少類似行為。例如，觀察在鋼琴上勝過自己者的表演可能鼓勵觀察者在薩克斯演奏上獲勝

認知學習(cognitive learning)[編輯]

認知學習理論是解釋基本學習歷程的主要理論之一；認知論者強調，在學習過程中個體是主動的參與者，會主動的根據情境中的線索提出假設、驗證假設，並進而解決問題。為了因應環境的要求與限制，經常需要涉及經驗的重組與認列結構的改變。認知論者不同意聯結論者對學習行為的看法，認為行為不單是刺激反應的聯結與習慣化，尤其在複雜的行為中，如語言的學習與獲得、思考推理、邏輯判斷、概念的學習、問題解決等，更有「認知」的成分。有時人們在生活中已經習慣了某些狀態，在應變時很難打破固有思維。而多練習認知學習有助於提升思為靈活性。

實驗案例：德國心理學家柯勒(Wolfgang Köhler)一九二五年對黑猩猩的學習行為進行觀察與實驗。將飢餓的黑猩猩關在籠裡，離開籠子不遠處有食物和木棒，發現黑猩猩在幾次未成功的嘗試之後，突然若有所悟的將木棒接在一起並取得食物。這就是典型的認知頓悟學習的實驗。

另外，社會學習論者提倡觀察學習，認為個體可以藉由觀察楷模而間接學習。這種替代性的學習經驗，主要是透過觀察而不必親身經歷。個體的許多行為是由這種方式習得，所謂耳濡目染，正是此意。這種主動的觀察學習，遠超過被動的刺激反應及獎懲的外在控制，而認知的控制是相當重要的影響因素。總結來說，認知學習論強調刺激與刺激間關係的了解，是構成學習的關鍵。

類比學習[編輯]

類比學習指的是利用對舊事物的理解來學習新事物，即是通過類比，或對相似事物進行比較進行的一種學習。
類比學習的基礎是類比推理，所謂類比推理，就是指因新情況與記憶中的已知情況在某些方面類似，從而推出它們在其他方面也相似。然類比推理就是在兩個相似域之間進行的。例如：一個人學會烏克麗麗之後，此人就可以用某種程度上來理解吉他，對其進行類比學習。

已經認識的域：它包括過去曾經解決過且與當前問題類似的問題及相關知識，稱為源域或者基（類比源）記為S
當前尚未完全認識的域：它是遇到的新問題，稱為目標域，記為T。

類比推理的目的就是從S中選出與當前問題最近似的問題以及求解方法來求解當前的問題，或者建立目標域中已有命題間的聯繫，形成新知識。
最典型的類比學習方法是K-最近鄰方法(k-Nearest Neighbor，KNN)，它屬於懶散學習法，相比決策樹等急切學習法，具有訓練時間短，但分類時間長的特點。K-最近鄰算法可以用於分類和聚類中。基於案例學習的分類計數的基本思想是：
當對一個新案例進行分類時，通過檢查已有的訓練案例找出相同或者相近的案例，然後根據這些案例提出這個新案例的可能解。
利用案例學習來進行數據挖掘的分類必須要解決案例的相似度度量，訓練案例的選取以及利用案例生成新案例的組合解等相關問題，並且它們也是當前研究的主要問題。這種思路非常簡單，當預測未來情況或進行正確分類時，系統尋找與現有情況類似的事例，並選擇最佳的相同的解決方案，這種方法能用於很多問題的求解，並獲得好的結果，其缺點是系統不能生成彙總過去經驗的模塊或規則。

類比學習分為純粹比對(Pure Matching)類比和傳達性(Carry-over)比對類比。

純粹比對類比架構對於學習者而言，學習者對於類比物以及標的物都有著基礎的了解，所以重點在於類比物以及標的物之間的結構關聯配對，而不是要傳達新的知識。
傳達比對類比架構對於學習者而言，學習者對於類比物有些稍微的理解，但是對於標的物只有稍微或甚至不理解，所以藉由類比物與標的物之間的配對過程，不僅可以對類比物有更深刻的理解，甚至在配對的過程中產生新的概念或知識。

學習理論的發展脈絡[編輯]

一、古典制約理論(classical conditioning)

古典制約是一種關聯性學習。俄國生理與心理學家──伊凡‧巴夫洛夫(Ivan Pavlov，1849-1936)將這種產生條件反射行為的學習形態描述為「動物對特定製約刺激的反應」。最簡單的形式，是亞里斯多德曾經提出的接近律，也就是當兩件事物經常同時出現時，大腦對其中一件事物的記憶會附帶另一件事物。

古典制約理論一開始的重點便放在反射行為或是非自願行為，因為任何一個反射都反映了中性刺激與反應間的關係。近幾年對經典條件反射理論所做的反射限制被拋棄，而自願行為的條件反射刺激成為重要的研究內容。

經典條件反射最著名的例子為巴夫洛夫的狗的唾液條件反射：

當時巴夫洛夫因為別的實驗而在實驗室養了一群狗，每次他要去餵食狗狗的時候，都會因為他腳上的大皮鞋而從實驗室遠處就開始發出響亮的腳步聲。長期下來，巴夫洛夫就發現，狗狗只要聽到腳步聲，即使他沒有拿出食物餵食狗狗，牠們也會因為聽到皮鞋聲而連結到有食物可以吃的情況而流口水。

狗能夠對食物自然而然的分泌唾液，此時巴夫洛夫將食物看作非條件反射刺激(US)、唾液分泌看作非條件反射反應(UR)，並將兩者的關係稱為非條件反射反射。而如果在提供食物之前的幾秒鐘發出一些作為中性刺激(NS)的聲響，將會使得這個聲響轉變為條件反射刺激(CS)，能夠單獨在沒有食物的狀況下引起作為條件反射反應(CR)的唾液分泌，兩者的關係則被稱做條件反射反射。

食物（US） =>唾液分泌（UR）

食物（US） + 聲音（NS） =>唾液分泌（UR）

聲音（CS） =>唾液分泌（CR）

二、連結主義(Connectionism)

不同於巴夫洛夫的古典制約作用，現代教育心理學之父愛德華·桑代克(Edward Thorndike（1874-1949）)從動物的多種反應中，選定其中某項預期其將學習者，每當該反應出現即給予獎賞，從而加強其以後重覆出現的機會。分為以下四點理論主張：

連結有兩類：一類是先天的聯結或反應趨勢，即「本能」：另一類是習得的聯結或反應趨勢，即「習慣」。
根據動物學習實驗，提出三條學習律──練習律、效果律和準備律。
強調刺激與反應之間的聯結，否認在動物聯結形成中觀念的作用。只要把可能的情境及其元素或複合物，和與之相聯繫的反應的各種複雜表現加以歸類，就可以了解人的整個心理活動。
強調人與動物心理的連續性，差別只在於聯結的複雜程度不同。動物學習不存在思維和推理的作用，而是在情境刺激與反應之間的聯結。

三、環境決定論(Environment Determinism)

此為兒童發展心理學的主要觀點之一，此理論強調以機械化的方式看待教育，認為心理發展完全是由外在環境決定的，且與遺傳等先天性因素毫無關係。

這學派的著名代表是美國行為主義者 J. B. Watson，他曾宣稱：「給我 12 個健康的嬰兒，讓我在由我支配的特殊環境裡養育他們，不論他們父母的才幹、愛好、傾向、能力和種族如何，我保證能把其中任何一個訓練成為任何一種人物——醫生、律師、美術家、大商人，以至乞丐或強盜」。他認為兒童是被動的，其發展完全取決於其身處的環境。

一切學習（他定義為「外顯行為的改變」）都是適應環境的結果。人在環境中的反應本來是隨機的，但經過選擇較佳的反應，而能夠適應環境。
這種有選擇權、主動選擇反應的行為就是條件制約(operant conditioning)，代表刺激引起的行為產生改變的過程與方法，操作制約的行為是個體自願進行的行為；當行為得到獎勵或懲罰時出現刺激，便反過來控制這種行為。例如，有一個人喜歡吃拉麵，發現某間拉麵超好吃，他就會常去這間店吃拉麵；執政者發現多做多錯、不做不錯，就更龜縮、只會喊口號而不提出實際作法。
相較之下，古典制約就是被動的、無法選擇的，個體產生非自願反應的作用（狗聽到鈴聲就會流口水）；環境決定論則是較主動的、有選擇的（選擇要不要吃拉麵、說空話等）。

四、社會學習論(Social Learning Theory)

此理論由新行為主義代表人物之一：美籍加裔心理學家亞伯特·班杜拉(Albert Bandura（1925-2021）)^[6]^[7]所提出。班杜拉修正史金納的理論，並提出社會學習論。社會學習(social learning)理論鑑於操作制約原則過於簡化所有的學習歷程，又深察人類內在認知對學習的左右能力，班杜拉於是提出社會學習論。他認為人類的學習是個人與其社會環境持續交互作用的歷程，人類的行為大都經由學習而來，個體自出生就無時無刻、不知不覺中學習他人的行為，隨著年齡的增長，在行動、思想、感覺以及對事物的看法，終於變成一個為家庭及社會所接受的社會人。而這一連串的學習活動所涉及的刺激反應，都是社會性的，所以被稱為社會學習，為個體習得社會行為的主要途徑。

行為主義[編輯]

行為主義可分為古典制約（預測學習）與操作制約／工具制約（試誤學習）。古典制約主要是透過學習建立起制約刺激與制約反應間的連結；操作制約則是透過增強或減少非制約刺激，來強化／減少至約反應的行為，讓受測者「主動」根據結果決定以後是否會重複此行為。

無論是古典制約還是操作制約，皆存在著適者生存的現象：

CS/CR削弱
CS刺激的類化與區辨
更高層次的制約

古典制約[編輯]

古典制約（或稱反應制約、巴夫洛夫制約、alpha 制約，Classical Conditioning），此為一種關聯性的學習，意旨使本來沒有關聯的刺激與反應，透過將非制約刺激與中性刺激相連結，進一步形成新的制約刺激。這一連串產生新聯繫的學習過程，亦可稱為古典條件學習、或稱為Pavlov 制約(Pavlovian conditioning)

非制約刺激（或稱無條件刺激，US，Unconditioned Stimulus）引起的非制約反應(UR，Unconditioned Response)，為一種天生且不需經過學習的連結。例如感到緊張(US)而引起心跳加速(UR)，此種關係稱為非制約反射(Unconditioned Reflex)；
中性刺激(NS，Neutral Stimulus)原本並不會引發個體反應，然而經過學習後，原來的中性刺激可達到與非制約刺激一樣之效果，此時便稱為制約刺激。
制約刺激(或稱條件刺激，CS, Conditioned Stimulus)能引起制約反應(CR，Conditioned Response)，比如因腳步聲(CS)而心跳加速(CR)，此種關係稱為制約反射(Conditioned Reflex)。

簡單來說，古典制約就是在建立 S-S（刺激與刺激）之間的連結，學習由制約刺激(CS)來預測或取代非制約刺激(US)。

刺激與反應的關係	刺激與反應	說明	範例
非制約反射	非制約刺激(US)	無須制約條件、先天即有的刺激	感到緊張
	非制約反應(UR)	無須制約條件、先天即有的反應	心跳加速
制約反射	制約刺激(CS)	制約的刺激條件	聽到腳步聲(CS)知道老師要來了
	制約反應(CR)	被制約後的反應	因腳步聲(CS)而心跳加速(CR)

非制約前提	非制約刺激 US → 非制約反應 UR
非制約插入	非制約刺激 US + 中性刺激 NS → 非制約反應 UR
制約效果	制約刺激 CS(＝中性刺激 NS) → 制約反應 CR

為了理解制約發生的程度，我們將討論「時間上相近性」以及「依存性」兩個面向，以此來學習古典制約為什麼會發生。在古典制約的原則中，習得與消弱解釋了這種機制如何產生及消失，透過制約刺激和非制約反應兩者發生的時間順序分類，我們可以細分成四種類的制約：

延宕制約
遺跡制約
同時制約
逆向制約

我們將會深入分析在每個時序習得制約的成效；在消弱的部分則會討論制約是如何消失的。以下我們將用帕夫洛夫的實驗來更具體地說明古典制約的學習方式。

巴夫洛夫的實驗[編輯]

巴夫洛夫（俄語：Павлов)，1849年9月26日－1936年2月27日是一位俄國的生理學家、心理學家、醫師。1906 年，他以狗為實驗對象，探討狗的消化過程中，唾液分泌的情形。首先，巴夫洛夫認為狗看到食物而分泌唾液，是一種心理反射，為了更深入研究狗分泌唾液的因素，他將狗帶入實驗室，將狗綁住，並在其下顎接管，實驗時在狗的面前呈現食物，當狗看到食物時，會分泌唾液。唾液經由接在下顎的管子流出，再利用儀器紀錄狗分泌出的唾液量。他意外地發現，狗不只對食物會產生分泌唾液的反應，當狗聽到裝食物器皿的聲音、研究人員的腳步聲時，都會促使其分泌更多唾液。

巴夫洛夫針對這個現象再做進一步的研究，他對狗發出鈴聲，然後立即出現食物。數次之後，即使只有鈴聲，狗依然會分泌唾液。他認為，在鈴聲與食物配對的條件下，可以讓這隻狗學習，使其將鈴聲及食物連結，於是稱這種學習歷程為制約。但 1913 年 Thorndike 發現還有另一種制約，稱為操作制約，於是 Pavlov 發現的制約則改名為古典制約。

巴夫洛夫的實驗

實驗階段	刺激與反應
制約前	食物(US)→引發狗分泌唾液(UR) 音叉(CS)→不影響分泌唾液
制約形成中	音叉(NS)+食物(US)→分泌唾液(UR)
制約後	音叉(CS)→分泌唾液(CR)

在巴夫洛夫的實驗中，食物引發唾液分泌的反應是先天的反射動作，屬於非制約刺激(US)，食物引起唾液產生為非制約反應(UR)；而聲音在經過多次出現之後造成狗使他與食物聯結而產生唾液為條件刺激(CS)，聲音產生與唾液分泌聯結為條件反應(CR)。古典制約學習指的就是將原本無法引起 CR 的 CS，與一個能夠引起 UR 的 US 作條件配對，在多次 US 的刺激後，讓個體產生 CR 的聯結。

巴夫洛夫將他所做的研究以及各種古典制約學習的現象編入其著作《條件反射》(Conditioned Reflex, 1927)，他認為古典制約學習是環境刺激早成行為改變的原因，且產生制約反射的一項重要因素為 CS 必須和 US 的出現具有時間上的連續性。

附上實驗影片解說: https://reurl.cc/bk6M1X

影響制約的因素[編輯]

時間順序

學習地最快就是透過提前制約。為了產生制約反應，制約刺激必須伴隨著多次非制約刺激配對出現。然而，CS、US 出現的順序非常重要，以順序分有以下五種制約。

制約方式	CS、US 出現的順序	學習效果
標準配對(standard pairing)	CS 比 US 早出現，時間有重疊	學習後 CR 比 US 早出現
延宕制約(delay conditioning)	CS 先出現 US 後出現，兩者一起結束	常被使用也最具效果的制約學習
遺跡制約(trace conditioning)	CS 先出現，接著在 US 出現前消失	著重在記憶效果，也就是 CS 與 US 中間的時間間隔越短，效果越佳
同時制約(simultaneous conditioning)	CS 與 US 同時出現	效果不佳
逆向制約(backward conditioning)	US 先出現，再出現 CS	無效

不同制約的效果排序

延宕制約＞同時制約＞遺跡制約＞逆向制約

第二個制約刺激

心理學家卡敏發現，「制約刺激跟非制約刺激緊連著出現」並非連結形成的充分條件，而是必要條件：如果新的制約刺激和非制約刺激形成連結能造成對於非制約刺激更好的預測，那麼連結就會形成。並且他發現若第一個制約刺激已和非制約刺激產生連結，使動物能精確預期非制約刺激的到來，那麼第二個制約刺激跟非制約刺激的連結會減弱，因為第二個制約刺激跟非制約刺激間還夾著第一個制約刺激，導致第二個制約刺激跟非制約刺激間時間間隔太久，這會使動物可能無法精準地觀察到第二個制約刺激，因此弱化了第二個制約刺激產生的制約反應。

日常生活中的制約反應：

聽到垃圾車音樂→倒垃圾
看到閃電→想到打雷

有效學習的條件

CS 早於 US 出現，或者是 US 規律出現。另外，CS 與 US 中間的時間間隔也是影響制約效果的一個因素，與制約刺激、要被制約的反應的強度有關。以眨眼反應來說，小於 1 秒的時間間隔最佳；而以心搏反應來說，5~15 秒的時間間隔會有最佳效果。在同時制約的實驗中，一開始會有短暫的 CR 發生，但是當試驗次數增加之後，因為 CS 與 US 的發生不具有相關性，也就是 CS 不能夠準確地預測 US 的出現，故同時制約的習得效果不佳。根據此說明，我們可以知道逆向制約的學習效果會比同時制約更差。

在教育方面，父母想讓小孩子學生字(CS)，若用此法，先給一些有趣的圖片(US)再給他看字，小孩子的注意力反而會放在有趣的圖片上，而對文字沒有興趣。

	CS、US 的關係
強度	只有輕微的反應效用很少，例如向目標吹 1/4 鎊的氣與 5 鎊的氣，後者比前者有更大反應。或者用較大的電擊會令受試動物更快習得。
突顯性	若該刺激物與生理需求有關或者容易在正常環境找到的東西類似（對動物而言） ,就會引起較大的制約反應。
相關性	有些進化學上的關連會容易習得。例如大聲與電擊配對。
偶然性	指當 CS 出現能預測到 US 的出現。例如 2 種刺激經常一齊出現(co-occurence)又經常一齊都不出現，目標會知道只有 CS 出現的時候，US 才會發生。
接近性	指 CS 與 US 出現的時間間隔。正常來說，兩者越近就制約效果越好。
次數	一般來說沒有太大影響，不過重點是最初的配對比起之後的配對更有效用。

CS 冗餘

若 CS 出現形式的多變，受試者便很難去學習或被制約，也有可能誤認其他信號為 CS。例如：若是主人經常用不同指令/同義詞，如「開餐」、「有東西吃」、「來吃吧」等指令提供食物，小貓很難判斷什麼才是代表食物的訊號。

中間的思維過程

人們若沒有特意反省先前發生的事情，便不能察覺 CS 的出現；此方法帶來 Covert conditioning，應用有系統減敏感療法，透過讓目標留意刺激物來加強制約反應。

之前的經驗

潛在（潛意識的）壓抑/CS 預曝(Latent inhibition / CS-preexposure)，CS 本身一開始應該不會對目標引起任何反應。在配對之前，目標應該從未得知 CS 的存在。
US 預曝(US-preexposure), 指 US 不經意地與背景連在一起，有點像近墨者黑的概念，例如一個人經常同時見到兩個陌生人，甲君與乙君，而當他因為一些事不喜歡甲君後，導致他也開始討厭乙君。

實驗間隔(intertrial interval)

一個完整的試驗等 CS 出現、US 出現及目標反應三個指標疊加而成，試驗之間隔得越遠則效果較佳，例如，燈亮起(CS)並為實驗老鼠提供食物(US)，老鼠就能享受美食(R)，但這個過程每隔 5 分鐘就會出現。對老鼠來說，燈光沒有太大意義，因為這個 CS 出現與否都不能為牠帶來額外的訊息，即不論如何都有食物，使得CS 失去了預測功能。

其他

年齡：實驗對象愈年幼，制約的配對效果越佳。
壓力：施加輕度壓力的配對效果較佳，但過多反會削弱學習效果。

接近論[編輯]

古典制約學習最簡單的形式，是亞里斯多德曾經提出的接近律，也就是當兩件事物經常同時出現時，大腦對其中一件事物的記憶會附帶另外一件事物。

接近論認為如果刺激與反應出現的時間越接近，則二者的聯結會越牢固，或反應會越容易出現。另外，帕夫洛夫的古典制約理論似乎也能進一步解釋此現象。

華生的理論	華生認為學習是古典制約作用的歷程。個體經由古典制約作用的多次練習，即可建立新的「刺激－反應」聯結，這些新聯結即構成新的行為系統。他認為任何複雜行為皆由「刺激與反應」的聯結組合而成，但在聯結之間，他強調頻率(frequency)及時近(recency)兩個原則，認為刺激與反應的聯結出現的次數愈多，聯結愈牢固；同樣的，對同一刺激的反應愈近，則反應愈易重現。
葛斯瑞的理論	葛斯瑞在其學習理論中也主張刺激與反應接近，會產生聯結學習。他認為假如個體在某一刺激之後表現特定一種行為，則在相同刺激再出現時，便會有相同的行為出現，換言之，他認為刺激與反應的關係一旦聯結後，相同的情境將會引起相同的行為。
巴夫洛夫的古典制約理論	當非制約刺激(Unconditioned Stimulus,US)重複性地或是猛烈地伴隨著某個中性刺激(Neutral stimulus,NS)，這個中性刺激會成為一個制約刺激(Conditioned Stimulus,CS)，並產生制約反應(Conditioned Response,CR)，有個解釋是因為上述兩種不同的刺激方式存在時間的接近性(temporal contiguity)，也就是說這兩個刺激被個體認為具有時間先後的關聯性時，古典制約就會出現；也有研究顯示，當兩者時間間距過長時，制約無法出現，但古典制約只對部分有相關的事件有制約能力，舉例來說：吃冰導致肚子疼痛，人們只會對冰與肚子痛產生連結，而不會跟當時穿什麼衣服有關聯性，因此可以證明制約並非對所有事情都有關聯。

古典制約的原則[編輯]

在巴夫洛夫發現古典制約的現象之後，後人開始研究這種機制如何產生及消失，接下來將介紹幾項古典制約重要的原則。

古典制約學習的基本現象[編輯]

習得(acquisition)[編輯]

巴夫洛夫研究實驗顯示，當制約刺激與非制約刺激緊連出現，二者之間會建立連結而使得制約刺激會造成制約反應，其推論決定連結效果的關鍵是「時間接近性」，即制約刺激與非制約刺激出現的時間間隔越近制約效果越好。其將 CS 和 US 出現的時間關聯統整為：同時條件化、延宕條件化、與痕跡條件化。

隨著有系統的非制約刺激(US)與制約刺激(CS)配對呈現後，當制約刺激在試驗後能夠成功且穩固地引發制約反應，我們就可以說個體已「習得」制約反應。

消弱(extinction)[編輯]

實驗結束後，當制約刺激的出現不再伴隨著非制約刺激，反應與結果間的連結便會下降，使得制約刺激所單獨引發的制約反應變得越來越弱，最後甚至會停止出現，此即為消弱作用。例如最著名的例子，帕夫洛夫的狗在習得制約後，由於試驗完鈴聲不再伴隨著食物出現，狗分泌唾液的「反應」與得到食物的「結果」間的連結下降，導致鈴聲出現，狗分泌的唾液量降低（即反應變弱）。

古典制約學習完成後的現象[編輯]

自發恢復(spontaneous recovery)[編輯]

雖然如上述所說會有消弱作用，然而，再經過一段時間（休止期）後，若單獨出現制約刺激而無非制約刺激，仍然可以再度顯現微弱的制約反應。也就是說，即使非制約刺激與制約刺激不再伴隨出現，制約反應仍然會「自發恢復」。例如，過了一段時間後，狗聽到鈴聲，儘管沒有食物的出現，消弱作用也已經發生，仍然會分泌些許唾液。

再制約[編輯]

在自發恢復的機制之下，經過實驗但制約反應因消弱而幾乎消失的個體，當制約刺激再度伴隨著非制約刺激出現時，其再學習而習得制約反應的速度會比第一次被訓練時快，這種現象稱為再制約。因此，儘管消弱似乎使制約反應幾乎消失，但學習確實對生物留有不可磨滅的影響。

類化(Generalization)與辨別(Discrimination)[編輯]

刺激類化 (Stimulus Generalization)

在鈴聲引起狗垂涎的制約實驗中，帕夫洛夫刻意將鈴聲做出更細部的分別：分別為頻率低於、等於與高於 2000Hz 的三種音調，並使用頻率 2000Hz 的音調作為制約刺激。一旦制約學習完成，只要出現此音調，狗就會分泌唾液，且不論高低音頻皆會有相同的條件反應。在削弱過程中，當狗暴露在越接近頻率 2000Hz 的音調中，其制約反應量（唾液量）越強，也就是說，狗對於「越類似制約刺激」的刺激，也會做出相對應的制約反應，這稱為刺激類化。刺激類化在一定程度上歸功於人類或動物對類似的新刺激作出反應的能力，因為生物體不大可能會完全接受一模一樣相同的刺激，但類似的刺激可以預測類似的事件發生。

相似的例子也可以從「一朝被蛇咬，十年怕草繩」的概念理解刺激類化。

刺激辨別 (Stimulus Discrimination)

刺激辨別則有別於刺激類化。同刺激類化的例子，我們讓受試者聽不同頻率的聲音。初始高頻與低頻的音(CS1、CS2)皆會在 GSR 中被量測到有反應，然而隨時間推進，受試者已可分辨兩不同音頻。這也告訴我們：古典制約除了能做正向的興奮性制約外，還可以引起抑制性的制約，最終造成兩不同刺激的辨別，要達成刺激辨別，可透過「延長訓練」及「分化增強」兩種方法：

延長訓練

若只將制約刺激與非制約刺激配對至「恰好」足夠產生制約反應的配對次數，則與 CS 相似的刺激，產生的反應幅度較大；而若制約刺激與非制約刺激多次配對出現，則與制約刺激相似的刺激，產生的反應幅度會變小。由此我們可以發現，只要延長訓練時間（大幅增加配對次數），類化作用便會降低；個體「辨別」相似刺激的能力越大，越能辨別出制約刺激的形式。例如：多次訓練後，個體只針對 2000Hz 的頻率產生 CR，低於及高於 2000Hz 頻率者則否。

分化增強

引用鈴聲的例子，分化增強的過程是在消弱過程中，繼續將其暴露在各種音調的環境下，然而只有在頻率 2000Hz 的音調出現時，才出現食物，也就是將環境的刺激控制成特定刺激的形式，再重複訓練過程。經過如此訓練後，動物對頻率高於 2000Hz 的音調的制約反應消失了，也就是產生了對於頻率 2000Hz 音調的辨別作用。假如母親教導小孩不可以用衣袖擤鼻涕，甚至對他進行處罰，這時，小孩將會對衛生紙和衣袖進行「區別」，因而認知擤鼻涕應該使用衛生紙。

個體必須在刺激的類化與辨別之間取得平衡。舉例來說，當斑馬接收到「獅子靠近」的刺激（如：吼聲、樣貌）時，會產生「逃跑」的反應，若牠辨別過少的刺激，使斑馬僅對某特定的吼聲或樣貌產生反應，將使牠失去躲避獅子的時間；然而，過多的類化作用，使斑馬會對任何風吹草動都產生「逃跑」的反應，這將使牠精疲力竭，而當獅子真的出現時，反而無力逃脫。

次級制約(Second-Order Conditioning)[編輯]

Pavlov俄羅斯生理學家、心理學家、醫師，因為對狗研究而首先對古典制約作出描述而著名，提倡古典制約學習，將學習時的行為改變，解釋為刺激(S)與反應(R)之間的聯結。

將原級制約中的制約刺激當作次級增強物，其所建立的制約學習稱之為次級制約學習。以更高階制約、或稱次級制約是指當一個刺激物制約成功後，用該刺激物去學習新的刺激物的制約關係。可以單獨引起制約反應(CR)的制約刺激(CS)可以當作非制約刺激(US)，使他與另一個制約刺激配對出現建立古典制約的學習。

簡單來說，次級制約指的是學習由新的刺激(CS2)來預測舊的刺激(CS1)。

舉前面提到的帕夫洛夫的實驗為例，狗對鈴聲產生連結，此時的搖鈴就從 CS 轉為 US。將狗置於燈光下，使燈光(CS2)與搖鈴也產生連結，經過一段時間後即使單獨出現燈光也可以引起 CR 反應。另外例如：「吃飯」指令（制約刺激）與「食物」(US)引起了小貓的準備(R)之後，主人每次說「吃飯」指令（制約刺激）就打開儲物櫃門(US2)。久而久之，每當小貓聽到打開儲物櫃門(US2)的聲音，就會準備(R)。

但次級制約通常相較於第一個制約刺激而言，屬於弱連結，即通過 CS2 連結到 CS1 的制約效力，會弱於通過 CS1 連結到 US 的制約效力，因為沒有 US 的參與（「食物」），也會令消退更易出現，讓小貓很快就忘記門與食物的關係。

古典制約的生物基礎[編輯]

為何古典制約有用呢？

在介紹習得與消弱時便有提到，有效的學習（古典制約）需要 CS 早於 US 或 US 規律出現。

時間接近性	S與US出現的時間間隔，發生的時間夠相近，兩者即能產生連結，越近則制約效果越好
依仗性	CS 依靠 US 產生學習上的功效

海伯理論[編輯]

神經科學理論中的海伯理論(Hebbian theory)，為學習過程中大腦神經元的變化作解釋：突觸前神經元向突觸後神經元的持續且重複刺激，可導致突觸傳遞效能增加，此即突觸可塑性(Synaptic plasticity)的基本原理。此理論由唐納德·海伯在 1949 年提出時仍為假說，他在文章中定義當一個外在刺激進入大腦時，所有產生反應且彼此連結的皮質細胞集合稱為細胞群集。若刺激持續，細胞群集間的連結增強，後續的相同刺激進入大腦時，即使該刺激強度不足以活化細胞群集內的所有細胞，先前增強的連結也會促進活化其它為活化細胞。

海伯理論闡述，神經線路可透過突觸可塑性與持續的反射性活躍來產生神經元之間的交互連結作用:
持續重複的相同反射性活躍，提升神經元的穩定性。
當神經元 A 的軸突與神經元 B 位置相近，並持續重複對神經元 B 送出刺激時，A 或 B 便會發生一些生長過程或代謝變化，使 A 作為突觸前神經元的效能增強。

海伯理論可以被廣泛地概括為：「一起激發的神經元會連在一起。」然而此句解讀並不完全正確。海伯強調，神經元 A 必須參與對神經元 B 的激發。
因此，神經元 A 的激發必須先於神經元 B 而非同時。
海伯理論中有關此部分的研究，後來被稱作脈衝時序依賴可塑性(STDP，Spike-timing-dependent plasticity)，表明突觸可塑性需要一定的時間延遲。

海伯理論亦可用於解釋「聯合學習」：對神經元的重複刺激，使神經元之間的突觸強度增加，此類學習方法被稱為海伯型學習。海伯理論也成為非監督學習的生物學基礎。

藉由海伯理論，可解釋古典制約中生物神經元的運作：US 的神經元和 UR 的神經元本具強連結性，故 US 出現即可引發 UR 反射。CS 神經元與 UR 神經元亦有較弱聯繫，然而 CS 不足以激發 UR。當 CS 神經元的訊號送到 UR 神經元時，同時有 US 神經元的訊號送到 UR 神經元，由於突觸電位的加成作用，導致 UR 神經元可在 CS 輸入後興奮，此時 CS 與 UR 的連結便增強，多次重複後，增強的 CS 神經元即可單獨活化 UR 神經元而產生反應。因此當相同刺激出現時，神經元較快、較容易達到動作電位，進而能較快產生反應。

如今，海伯理論已由神經生物學方面證實，神經元細胞多次接觸相同的刺激後，的確會產生更多突觸連結以及更多離子通道，使得相同的刺激能更容易達到閾值。英國與挪威的兩位生理學家 Timothy Bliss 和 Terje Lømo 最早證實海伯理論，他們在 1970 年代發現的「長效增益作用」（參下文），即神經元在接受一連串短暫的高頻刺激經驗後，反應能力會由弱轉強而且持續很久一段時間的一種現象，與前述海伯理論不謀而合。

長效增益作用[編輯]

長效增益作用(Long-term potentiation，LTP)最早在西元 1966 年由泰耶·勒莫(Terje Lømo)在兔子的海馬迴當中發現。他利用電刺激突觸前細胞，觀察到突觸後細胞會產生興奮性動作電位。並且如果給予高頻率的電刺激，這個動作電位會持續得更久，細胞群激發現象增強。在經過更多研究，提出了長效增益作用的學說。然而這類的作用其實出現在我們腦中很多的區域，諸如大腦皮質、小腦、杏仁核當中都有發現，且與學習過程息息相關。我們可以把學習的行為視作一個不斷給予神經元刺激的過程，也許短暫的學習造成神經元反應的增強只能維持一段時間，但如果我們一直不斷的學習（等同於不斷給予相同的刺激），神經元反應能力的增強就能持續很久，形成長期的改變而去改變我們的行為。

長期增益作用的神經生物學基礎是兩個神經元之間的突觸活性增加，造成兩者之間神經電訊號傳輸時一種長久的增強現象。當突觸前神經元的訊息傳遞的頻率增加時，會導致突觸後神經元的反應性增加。有關長效增益作用最有名的理論是 BCM 理論，而在所有種類的 LTP 之中，了解、研究最多的是 NMDA 受體依賴性的 LTP。

NMDA receptors-dependent LTP 的調控機制為神經突觸間麩胺酸受器的交互作用，glutamate 受器分為 NMDAR 與 non-NMDAR：AMPAR 負責快速的刺激性反應，而 NMDAR 則負責接受 AMPAR 的活化後才進而去極化。當突觸前細胞接受短時間的刺激，glutamate 會釋出，此時NMDAR的通道被鎂離子堵住、無法讓其他神經傳導相關的金屬離子（鈣、鈉、鉀）流入突觸後細胞；AMPAR則能讓最快速反應的鈉通過，產生EPSP，然而此時的 EPSP 會因為刺激時間過短，導致無法長期維持，此種現象與短期的記憶與學習類似。當突觸前細胞接受短時間但高頻率的刺激，大量的鈉離子通過 AMPAR 後，使突觸後細胞更加去極化，堵住 NMDAR 之鎂離子因而被彈開，使得 NMDAR 保持暢通，讓鈣、鈉電漿可以流入突觸後細胞。若延長突觸前細胞的刺激，會進一步活化 AMDAR 與 NMDAR，此時 EPSP 的維持能延長至數天甚至是數週，此種現象與長期的記憶與學習類似。

總結來說，長效增益作用有四個特性與學習行為類似，分別是：

特性	內容
協同性	刺激需要夠強且重複累積，就像學習需要專注，是一個長期而累積的過程。
專一性	如果有多個輸入神經，只有接受高頻刺激的那一條神經能夠產生長期增益作用，其他種輸入則無法，就像學習一個專業需要長時間培養，嘗試多種卻不持久無法形成專業能力。
聯結性	同一細胞上反應強的輸入神經可以去誘導反應弱的輸入神經，增強其聯結，如同學習時我們可以利用已經學會的知識去幫助了解其他尚不熟悉的知識。
持久性	長期增益作用可以持續幾分鐘到好幾個月甚至好幾年，因此我們才有辦法形成記憶。

經由以上的特性，我們更可以進一步推論長效增益作用與我們的學習是密不可分的。

古典制約的認知觀點[編輯]

關於古典制約為什麼會發生，又是如何發生的，帕夫洛夫認為只要 CS 與 US 符合「時間上相近性」，也就是在時間上 US 與 CS 很相近地發生，就能夠產生制約。時間相近性的相關研究有找出 CS 和 US 相隔多久發生的所產生的效果最好，也就是找出「最佳時距」，對大多數的刺激而言，最佳時距大約是半秒到數秒之間，但少數如在味覺嫌惡的學習中，最佳時距則頗長。

而為了檢驗時間相依性是否為古典制約的關鍵影響因素，其他研究者展開下列研究：他們操作 CS 與 US 的順序，呈現三種做法：

前向配對 CS 在 US 之前出現
後向配對 CS 在 US 之後出現
同時配對 CS 跟 US 同時出現

結果顯示CS 在 US 之前出現（前向配對）最能產生古典制約。假使只是看時間相近性，也就是兩者時間相近的話，應該是同時配對效果最好，而前向配對的效果應該跟後向配對相同，但實際上時間上的順序會影響結果，可見光有時間相依性是不夠的。

為了找出影響古典制約真正關鍵因素，因此 Rescorla 設想影響古典制約的因素為依存性（又稱關聯性、依仗性），也就是 CS 靠著 US 對學習者的作用發揮功效。他設計了一個以狗為對象的實驗檢測依存性與時間相近性這兩者何者才是關鍵影響因素，實驗步驟如下：
1.首先，狗在箱子的左邊會被電擊，因此狗必須學會從箱子的左邊越過柵欄到箱子的右邊以避免電擊，也就是產生恐懼制約，讓牠迴避嫌惡刺激。
2.接著將狗分成Ａ、Ｂ兩組接受另一種制約訓練

Ａ組雖不是每次聲響後就會有電擊，但每次電擊前必有聲響。
Ｂ組雖然聲響後出現電擊的次數設計成跟 A 組一樣多，但多加了有時電擊在前，聲響在後的情況。

結果顯示 A 組聽到聲響後跳過柵欄的次數高於 B 組。

這表示時間相近性不是最主要影響古典制約的因素。因為如果是的話，A、B 兩組接受一樣多的刺激配對（聲響後緊接著出現電擊的次數一樣多），兩者應該會有相同的反應，但是事實並非如此，因此可見依存性，也就是聲響與電擊之間的相關性－聲響對於電擊的預測力有多大，才是主要的影響因素。

根據以上兩個實驗，我們可以發現生物是以 CS 預測 US 的發生，因此 CS 通常要發生在 US 之前，生物才會形成古典制約。此即為一種認知上的歷程，也代表古典制約理論上無法解釋的理論，可藉由認知的觀點加以完備解釋。

古典制約的條件抑制[編輯]

古典制約不僅可學會正向的 CR，也可學會負向的 CR 反應-條件抑制(conditioned inhibition)。在消除或區辨學習的過程中當 CS 後面沒有跟著 US 時，它就會學會條件抑制，這個抑制作用能抵銷興奮反應。一般來說，條件抑制使得反應小於零而難以測量，但巴夫洛夫使用加總測試，詳敘如下。

加總測試(summation test)[編輯]

步驟

先平行使 CS1 與 CS2 經歷學習而引發相同大小的 CR
單獨呈現 CS3 但不伴隨 US，確認其不引起 CR
同時呈現 CS1 與 CS3 或單獨呈現 CS2，比較兩者 CR 大小

結果

CS1 與 CS3 同時出現而引起的 CR < CS2 單獨出現所引起的 CR，降低的部分被視為 CS1 引起的條件興奮被 CS3 形成的條件抑制所抵銷

減緩測試(retardation test)[編輯]

若上述的 CS3 開始與 US 配對時，就得經過更多的嘗試次數才能引發 CR，原因是與 US 配對所建立的條件興奮須先克服稍早建立的條件抑制才能引起 CR。

制約情緒反應[編輯]

迴避學習	經歷一次嫌惡刺激所帶來的痛苦後，對嫌惡刺激以及和其相近的刺激產生立即因應的行為
恐懼制約	將嫌惡刺激與中性刺激配對，使受試對象對中性刺激產生嫌惡反應

約翰·華生的小艾伯特實驗[編輯]

美國心理學家約翰·華生(John B. Watson)認為人類的情緒也是能夠被制約的。並相信行為的產生，能夠透過由非制約刺激伴隨原來無法產生任何反應的中性刺激(NS)，在自然而然地產生非制約反應之後，使中性刺激成為能夠單獨產生制約反應的制約刺激。 3:21CC↑小艾伯特實驗影片華生進行了小艾伯特實驗，對象是醫院中一位11個月大的孤兒小艾伯特(Little Albert)。
（0）在實驗開始之前，華生讓小艾伯特接觸了老鼠、兔子、猴子、狗、棉絮和沒有頭髮的面具等事物，且發現小艾伯特對於這些物品並無害怕的反應產生。
（1）華生首先將小白鼠放置於小艾伯特身旁，並發現小艾伯特不但毫不恐懼、甚至伸手把玩小老鼠。
（2）而在小艾伯特觸摸小白鼠的同時，華生便在身後用鐵鎚重擊鐵棒、製造出巨大的聲響。這個刺耳的聲響使小艾伯特受到驚嚇並產生恐懼，而為了使小艾伯特對老鼠產生恐懼的制約反應，華生使作為中性刺激(NS)的老鼠和作為非制約刺激(US)的巨大聲響同時出現，並產生了作為非制約反應(UR)的恐懼反應。
（3）在一段時間內多次的反覆之後，雖然去除聲音的刺激，小白鼠(CS)出現時，小艾伯特就會因害怕而想爬離或大哭(UR/CR)，表示已經他已建立白鼠(CS)和聲響(US)的連結：老鼠轉變為制約刺激(CS)，也就是小艾伯特對老鼠的單獨出現產生了制約反應(CR)，包括恐懼和逃避。這個實驗導致以下一系列的後果：


不同的刺激型態	結果
巨響（非條件刺激）	引起恐懼（無條件反射）
白鼠（中性刺激）+巨響（非條件刺激）	引起恐懼（無條件反射）
白鼠（條件刺激）	引起恐懼（條件反射）並發生學習

這種恐懼對其他毛茸茸的東西也有效，像是狗或聖誕老人面具，但他並不會害怕所有有毛髮的東西。華生更證明了兔子、毛皮外套、華生的頭髮、狗等事物都能用和老鼠實驗以相同的方法產生類似反應，即使在不同的房間進行實驗也是一樣，表示這個實驗對不同的物品和環境皆有效。一個月後再度測試，小艾伯特依然會對這些東西產生恐懼。

本實驗的簡化結果如下：


刺激	結果
聲音(US)	恐懼(UR)
聲音(US) + 老鼠(NS)	恐懼(UR)
老鼠(CS)	恐懼(CR)

這個實驗證明了人類的行為能夠被刻意的制約，並與佛洛伊德學說中認為人類行為來自非刻意產生的潛意識有所差異。在這個實驗中，可以明顯看到古典制約的過程及結果，而最後小艾伯特對毛茸茸的東西產生恐懼，是屬於學習的泛化(或稱類化，Generalization)，至於不會害怕所有有毛髮的物品，則是出於學習中的區辨(discrimination)。然而，後世對這個實驗結論的可靠性和準確性一直存在爭議：
2009年，心理學家Hall P. Beck和Sharam Levinson發表了一篇報導，表示他們找到了小艾伯特的真實身份。根據他們的發現，化名小艾伯特的Douglas Merritte有痴呆和發育殘疾的跡象，因此他可能不是正常兒童，而這會影響到實驗的結論。
爾後，又有兩位心理學家，Russ Powell和Nancy Digdon反駁了小艾伯特是Douglas Merritte的說法，並稱與Douglas同一天於同一醫院出生地且於2007年逝世的William Barger，其更加符合當初實驗紀載的嬰兒的數據。而研究團隊找到了與Barger生前非常親近的姪子，而根據他的說法，Barger極度討厭狗等動物，不過尚無法確定是否為實驗的後續影響。
更為人詬病的是關於實驗倫理的爭議——華生處於行為主義盛行的年代，他相信人的所有行為與性格都可以透過後天習得，且認為教導嬰兒不需要使用感情、提倡「不要安撫哭泣的嬰兒」、「訓練嬰兒獨立入睡」等育兒方式。而此實驗完成後，實驗者約翰·華生並沒有去除小艾伯特的條件反射，造成他心理的扭曲，被後來的人認為違反學術道德。在當時認為的小艾伯特（Douglas Merritte）於 6 歲因腦水腫而離世後，美國心理協會也頒布一系列道德法令、避免相似爭議性實驗再度出現。

生活實例[編輯]

只要聽到貝多芬的《給愛麗絲》或《少女的祈禱》，大家就知道垃圾車來了，要收拾好垃圾出來倒。
當學生聽到老師的腳步聲時，學生就知道老師要來了，原本吵鬧的教室就會變得很安靜。
味覺厭惡(Taste aversion，又稱加西亞效應 Garcia effect)：味覺上的古典制約學習非常快，通常經歷一次便會習得，若是後續結果不利自己，便會產生味覺厭惡。最初的研究為約翰·加西亞（John Garcia）和羅伯特·庫林（Robert Koelling）通過老鼠試驗。加西亞證明老鼠存在一種先天的特定刺激和特定結果相聯結的偏好，其行為反射還依賴於遺傳預設的有機體對待環境刺激的方式。此外，加西亞還在飽受狼群襲擊的牧場四周放置引發狼生疾病的毒羊肉漢堡，這些狼群在吞食了漢堡後反映出強烈的嘔吐等疾病反應，此後這些狼對羊肉產生厭惡，並遠離羊群和牧場。在人類行為中，也存在味覺厭惡現象。比如接受化療的癌症患者會對食物產生噁心，因為其化療往往在進食後進行，由此使癌症患者感到是食物導致其化療痛苦。日常生活中的例子亦包括我們若吃過一次某餐廳後卻感到不適，下次就因為對食物感到恐懼而不會再去了。

古典制約的應用[編輯]

廣告行銷：某些產品的廣告為了要達到效果，內容經常與令人愉快的刺激同時出現。例如一家公司推銷新車，讓新車與美女同時出現。此時車子為制約刺激，美女為非制約刺激，引起同時制約來使人對車子與美女有相同的制約反應。
行為矯正：人類某些行為可以利用古典制約來矯正。例如一個有尿床習慣的兒童，睡覺尿床時立刻使用鈴聲將他吵醒，此時鈴聲為非制約刺激。由於尿床前，膀胱積尿的不舒服刺激（制約刺激）都在鈴聲之前出現，經過這種數次的延宕制約後，鈴聲就能引起小孩的制約反應，自己醒來上廁所。類似的原理也可以應用在菸癮、酒癮等等不良行為上。
訓練動物：人類可藉由古典制約，來訓練動物執行我們想要做的事。例如我們可以先對馬戲團的表演動物下令作為制約刺激，指引表演動物做出表演動作，再給予食物獎勵，作為非制約刺激。反覆數次後，只要下令就可以使動物做出表演動作。此外還有個較為負面的例子：二次大戰時，蘇聯紅軍缺乏反坦克武器對付戰車時，就將軍犬制約成會往坦克引擎聲衝鋒，等到軍犬接近德軍坦克，就引爆軍犬身上的炸藥以摧毀坦克。即使是在現代，仍有恐怖份子利用古典制約來訓練自殺炸彈犬，來達成他們的目的。
改變習慣：垃圾車換掉「愛麗絲」的音樂，民眾就忘了倒垃圾。這即是標準的古典制約（Classical conditioning）。

制約的建立需要一些時間，但也可以被移除。只要「有意義的刺激」不繼續伴隨有意義的後果，時間久了，制約就會逐漸消除，或者可以說是重新建立所謂「中性刺激」的意義。舉個例子：和男/女朋友分手後，重遊舊地，觸景傷情，可以透過「多次和其他朋友一起去玩，取得新的快樂回憶」來逐漸消除舊的制約反應。

大學生演練的古典制約影片

古典制約應用於治療 - 行為治療[編輯]

以古典制約理論為基礎可以推導出了多種心理治療理論，包括了厭惡療法、系統減敏感療法、洪水療法。其中洪水療法被用來使個體對事物產生焦慮，並因為潛在的危險而受到道德爭議。

古典制約可以在短期內使用，且其與人道的治療方式相比，花費治療者較少的時間和努力，最後可以使人對某些事物感到厭惡，或減少對某些事物的厭惡。

厭惡治療(aversion therapy)

又稱懲罰法，起源於中國古代要使孩子斷奶，母親會在乳頭塗上黃連或難看的顏色，使兒童望而產生厭惡和恐懼感，以達到斷奶的目的，原理即為利用某些非制約刺激，以古典制約的原理使某些中性刺激轉變為制約刺激。將痛苦和不愉快的經驗與不恰當的行為加以聯繫，以壓制不當行為的一種治療，並利用某些非制約刺激（如反胃、嘔吐），以古典制約的原理使某些中性刺激（如性行為）轉變為制約刺激，治療之後使被治療者不再產生該行為。這種療法通常被用在治療酗酒和毒癮，甚至性罪行，為制約情緒反應（迴避學習、恐懼制約）的實際應用。

例子:

電擊厭惡療法：把求治者習慣性的不良行為反應與電擊連結在一起，例如：治療「戀童癖」：每當患者幻想或實際接觸兒童時，就施予患者一定強度的電流以造成他身體和心理上的痛苦，從而幫助患者糾正戀童異常行為。電擊的施行方法為，一旦這一行為反應在想像中出現就予以電擊。電擊一次後休息幾分鐘，然後進行第二次。每次的治療時間為二十到三十分鐘，並且反覆電擊多次。
藥物厭惡療法：在求治者出現貪戀的刺激時，使其服用嘔吐藥，產生嘔吐反應，促使該行為逐漸消失，這個療法多用於與飲食相關的行為矯正，如酗酒、飲食過度。
想像厭惡療法：施治者會描述一些厭惡的環境，與求治者想像中的刺激連結在一起，使他產生厭惡感以矯正行為。例如性變態患者，當出現這方面的慾望時，讓自己想像面前站著一個警察，手裏拿著手銬盯著他，以達到控制此種行為的效果。另外，有心理醫師還設計用想像噁心嘔吐來抑制酒癮或貪食症。通過想像厭惡刺激來矯治適應不良行為的方法，又稱內隱致敏法。
橡皮圈治療法：取代電擊的一種方法，在日常生活中可用，也可由患者自行掌握。做法是在腕部戴上橡皮圈，當出現不良行為時立即用橡皮圈彈擊皮膚。

注意事項：

徵求同意：厭惡療法會給求治者帶來非常不愉快的體驗，施治者在決定採用此法之前，務必向求治者解釋清楚，在徵得求治者的同意後，方可進行治療。並且，施治者一般應把厭惡療法作為最後一種選擇。
不應進行LGBT迴轉治療：是指試圖透過心理或靈性介入來使人從雙性戀或同性戀轉化至異性戀的嘗試，屬於偽科學的一種。沒有可靠的證據表明性傾向是能夠改變的，且醫療機構警告稱轉換療法是無效的，並可能帶來嚴重有害的後果。美國、英國的醫學機構及政府機構均認為轉換療法有潛在危害。亞洲、歐洲和美洲的一些地方皆已立法禁止轉換療法的實施。美國精神醫學學會（APA）反對任何「基於同性戀本身就是一種精神障礙的假設，並先驗地假設當事人應改變其同性戀傾向」的療法，並指企圖將性傾向改變的專業人士違反道德。

系統減敏感療法

系統減敏感療法由約瑟夫·沃爾普(Joseph Wolpe)提出，是一種克服焦慮相關疾患的心理治療法，例如：特定畏懼症、恐慌症、懼曠症等等。他主張人無法同時緊張與放鬆，因此放鬆本身即是一個克服緊張/焦慮的良藥，許多人都對某些特定事物感到恐懼或是敏感，而系統減敏感療法(Systematic Desensitization)是以漸進的方式建立一套療程，透過「放鬆訓練」，當面臨引發焦慮的情境時，就較能忍受、留在焦慮的情境，其中每一個步驟都以制約方式使被治療者對這些事物的恐懼或敏感減弱，在療程結束之後，被治療者將不再對這些特定事物產生恐懼或是敏感。

系統減敏感療法有三個步驟：

放鬆訓練:常見的兩種為「肌肉放鬆訓練」與「自我暗示放鬆訓練」，先教導求治者一些放鬆肌肉和情緒的方法，以輕、軟、愉快的語調使求治者放鬆心情，去想像輕鬆愉快的情境，使他維持在平靜放鬆的狀態。
建立焦慮階層：焦慮階層是因人而異的，且焦慮階層設計得越精緻，對病患的幫助將越大。治療師會協助求治者分類焦慮階層表，排列出不同程度焦慮的相對事件，如怕狗的人，建立出的焦慮階層可能是：低階焦慮是小型狗，中階是中型狗，高階則是狼犬等大型狗。
進行系統減敏感程序：先讓病患重複前面的放鬆訓練，接下來慢慢進入中性情境（即不會引發焦慮的情境），再進到低階焦慮情境，當他感受到緊張焦慮感時，就叫他重覆前面的鬆弛放鬆訓練，直到不緊張。重複數次，焦慮階層也從低階慢慢遞增，使個體對焦慮情境漸漸變得不敏感，最終在面對最高階層時，自評焦慮下降 70%，則治療成功。

洪水療法

洪水療法(Flooding therapy)也稱暴露療法、滿灌療法、衝擊療法或泛濫療法，此與系統檢敏感療法相反，該方法基於Edna B. Foa和 Kozak,M.J.的情緒加工理論。洪水療法分為實景暴露和想像暴露，不給患者進行任何放鬆訓練，直接呈現最恐怖、焦慮刺激的情境中，以迅速校正病人對恐怖、焦慮刺激的錯誤認識，並消除由這種刺激引發的習慣性恐懼及焦慮反應。但洪水療法是一種強烈的治療方式，必須評估可行性，確認患者有相當強的動機，否則太強烈的治療法可能產生反效果，使患者不敢面對療程。情緒洪水法被認為是以古典制約反應的消弱作用(extinction)為基礎，對引發焦慮的線索予以削弱，這種療法通常被用在焦慮症和恐怖症。
古典制約的洪水療法與操作制約的內爆法不同在於：

刺激情境不同：內爆法僅止於內在心中的想像，而洪水法除了上述之外，也可能實際呈現外界真實的刺激。
刺激結果不同：內爆法在想像過程當中，重複地了解焦慮的「後果」，引發焦慮的情境爆發；而情緒洪水法則是讓刺激呈現了一段時間，卻沒有恐怖的後果發生。洪水療法治療直接讓患者進入最使他恐懼的情境中，迅速矯正患者的對情境的錯誤認識，達到消除行為的目的。患者進入恐懼環境的方式有以下幾種：

實景暴露：直接把患者帶入他最害怕的情境經過重新實際體驗，覺得也沒有什麼了不起，慢慢地就不怕了。
想像暴露：鼓勵病人想像最使他恐懼的場面，或者心理醫生在旁邊反覆地講述他最感害怕的情景中的細節，或者用錄像、幻燈放映最使病人恐懼的情景，以加深病人的焦慮程度，同時不允許患者採取堵耳朵、閉眼睛、哭喊等逃避措施。在反覆的恐懼刺激下，使患者因焦慮緊張而出現心跳加劇、呼吸困難、面色發白、四肢發冷等神經系統反應，病人最擔心的可怕災難並沒有發生，焦慮反應也就相應的消退了。

恐懼行為是一種條件反應，指某一事物或情境在一個人身上所引起的恐懼體驗會激發他產生逃避行為，而不管此事物或情境是否真的構成了對他的威脅。這種逃避行為會導致恐懼體驗增強，從而又反過來增強其逃避行為，成為惡性循環。因此專家們認為，與其逃避，不如讓病人面對恐懼的刺激，這就是洪水療法。

情緒內爆法(Implosion Individual)

情緒內爆法簡稱「內爆法」，在系統減敏法普及之前，最常使用的便是情緒內爆法，和減敏法相似，卻又不同。這二種方法都運用對焦慮事件的想像；不同的是，情緒內爆法一開始就要求當事人想像高度威脅與害怕的情境，並持續一段時間而沒有放鬆練習。其目的是製造一個高度焦慮的經驗，在當事人習慣此一經驗之後，此種焦慮與恐懼對當事人的威脅便會減弱。當事人不僅要想像最恐懼的刺激情境，也要想像最恐怖與可怕的後果，而治療者則是要千方百計地設計旁白，以增加其恐怖程度。　　

內爆法常用於治療對特定動物的恐懼症。例如，治療一位有懼蛇症的個案時，治療者的旁白是：「你正在一個充滿醜惡毒蛇的房間裡，牠們正朝著你爬過來了，圍繞著你、咬你、纏著你，牠們咬破了你的肉，血流出來了！」讓當事人以想像經歷焦慮情境的煎熬，實際上卻「沒有」可怕的後果發生，因此威脅性的刺激失去其產生焦慮的效用，這刺激所產生的焦慮便會逐漸降低或消失。

社會學習療法

通過讓病人觀察榜樣的好行為、受獎勵的情況來習得新的行為。社會學習療法採用對病人清楚地呈現在特定情況下，一個人應該有什麼樣的預期結果。常用於治療恐懼症、社交技能的缺乏等。例如自閉症學生每次模仿到老師一個新字就有獎勵；或教導他們如何防範陌生人並逃跑，來避免被人綁架。

利用古典制約測謊[編輯]

赫布定律是一個關於神經系統和古典制約之間連結的神經理論，解釋了在學習的過程中腦中的神經元所發生的變化。Hebb's Rule 描述了「突觸可塑性的基本原理」，即突觸前神經元向突觸後神經元的持續重複的刺激，可以導致突觸傳遞效能的增加。此一理論經常可以被總結為「一起發射的神經元連在一起」，說明了若兩個神經元常常同時產生動作電位，即同時激活，則這兩個神經元之間的「連結」就會變強，反之則變弱。

膚電感應—測謊器 神經系統方面的研究顯示，說謊者可能因恐懼、壓抑等情緒造成交感神經興奮，進而影響血壓、脈搏、呼吸、內分泌腺活動、肌肉緊張、皮膚溫度及皮膚導電反應改變。因此警方會用不同的問題去測試，利用比較來觀察嫌疑犯是否有說謊。

我們可以利用任何中性刺激當 CS，配上微弱的電擊，造成 GSR 反應的條件化「膚電反應」，測量個體皮膚對於電流流動所產生的電阻變化。

測量技巧：

技巧	內容
相關-無關測試	比較受測者回答與案件有關的問題和無關的問題時的生理反應，前者可以是問受測者有否犯案，或是否知道犯人的身份，而無關的問題則不會引起情緒變化，通常此類問題為一些日常相關問題。犯案者對與案件有關的問題產生的反應，應會比由無關問題引起的反應強烈，而非犯案者對兩類問題的反應應該差不多。有批評質疑此類測試的可信性，因為測試以質問的形式進行，可能使受測者緊張，其生理反應可能會與因撒謊而引起的反應相混淆。
對照問題測試	比較受測者對以下兩類問題的生理反應：一、與案件有關的問題；二、一些相信會引起非犯案者生理反應的問題（稱作對照問題）。對照問題會問及一些負面的行為，通常是與案件同類的行為。例如在偷竊案中，對照問題可能是「你曾否偷竊？」非犯案者應會對「對照問題」的反應較強烈，而犯案者則應對與案件有關的問題反應較強烈。
罪知感問題測試	受測者會被問及一組與案件細節有關的問題，而這些細節只有犯案者和探員才知道。例如「你從窗戶／大門／陽台進入案發現場。」犯案者應會對含真正答案的問題有較強烈的反應。此類測試只能應用於已發生的案件，難以應用於詳情未明的事件。
緊張高點法	與罪知感問題測試(CIT)類似，兩者分別在於問題依照順序發問，犯案者的生理反應，應會隨著正確答案的逼近而漸強，同時隨著正確答案的遠離是逐漸平復，調查員試圖根據圖譜找出真相。

藥物耐受性的古典制約解釋[編輯]

藥物耐受性，指的是反覆用藥後致使藥效遞減的情形。也就是說，在達成相同成效的前提下，用藥量會隨著服用的次數提升而增加。研究顯示，古典制約也會造成藥物耐受性。

以常喝咖啡的人為例，他們會漸漸對咖啡因（藥物）產生耐受性。咖啡因會促使血壓上升（咖啡因能阻斷腺苷酸的作用，而腺苷酸可使血管放鬆，降低血壓），使身體產生補償性反應；為了維持恆定，身體會慢慢將血壓拉回正常值。所以一旦習慣喝咖啡後，常喝咖啡的成癮者可透過聞咖啡香、品嘗咖啡的苦澀等刺激具補償性之條件反應(CR)，血壓上升的現象就不再明顯。然而若對這些常喝咖啡者做咖啡因的靜脈注射，我們又可以觀察到他們血壓的上升，此現象可被古典制約理論解釋：習慣性使用藥物的人們，在不同的情況下使用藥物時，藥物耐受性會因為 CR 沒有被觸發而下降。

這項分析能用來解釋為甚麼有些人會因「藥物過量」致死的原因。從大部分藥物過量的例子來看，這些藥物使用者其實只使用了正常劑量的藥，並非真正的「藥物過量」；但一旦換了環境、換了注射部位，這些不同於原本注射者習慣的情況，將剝奪他們救命的補償性之條件反應，因而失去對藥物的耐受程度導致喪命。

操作制約[編輯]

動物是如何學會新的技能的呢？養過寵物的人都知道，給予獎勵能夠訓練寵物達成我們期望的目標或行為。剛開始只要牠稍微接近期望就能給予獎勵，到後來，只有準確完成才給獎勵。接下來我們將介紹另一種制約：操作制約，或被稱為工具制約。

操作制約最核心的概念，指的是「執行一個行為，產生一個結果，再就結果決定以後是否會再重複這個行為。」比如，馬戲團裡的猴子將獲得食物視為目的，操作制約使其學會特定的行為（我們稱之為「反應」，例如：拋球、翻滾）以達到特定的目的。行為即是造成環境改變的「工具」。也就是說，之前提到的古典制約講述著事件與事件之間的連動關係，而操作制約，則是反應與結果之間的學習。

操作制約和古典制約的最大不同之處，在於行為是由主體「主動」作出決定而產生的結果，而不是一種自發反應（帕夫洛夫的狗流口水）。而一個行為的產生通常是因為有一個「刺激」，才帶出了後面的反應，因此操作制約也常被稱為「刺激反應心理學」。

桑代克迷籠中的貓貓實驗與學習三定律(Thorndike's Laws of Learning)[編輯]

愛德華‧桑代克(Edward Thorndike， 1874-1949)是一位美國的心理學家，受到達爾文一系列著作的啟發，開始對其中描寫到動物看起來十分聰穎的「頓悟」行為感興趣。Thorndike 認為，若要真正了解動物的智能，必須設計出嚴謹的實驗。他最重要的實驗是「迷籠中的貓貓」(puzzle box)。在實驗中，一隻飢餓的貓貓被關在籠子裡，籠子外放著食物，只有按壓籠中的特定踏板門才會開。一開始，貓貓會亂抓亂咬亂碰，拚命想逃出籠子，在實驗中，貓貓可能無意間觸發機關，成功開門；不過多次實驗以後，貓貓的無效行為越來越少，出籠子的速度也越來越快。

桑代克根據迷籠中的貓嘗試錯誤的學習方式，提出連結學習理論三定律，表示學習的成效與練習次數（練習律）、當下心態（準備律）和獎勵的反應程度（效果律）密切相關：

㈠練習律(Law of Exercise) 練習的次數會影響個體和刺激之間連結的強弱。練習的次數越多，個體和刺激之間的連結就會越強。桑代克進一步將練習律分為用律與廢律。

例如：教導狗狗撿球，練習愈多次，狗狗對於主人的指令會更加熟悉，因此，多次練習會讓狗狗撿球的表現更好。

然而，後續實驗無法驗證桑代克提出的預測，因此他於 1930 年後修正並放棄了練習律。
㈡準備律(Law of Readiness) 刺激與反應之間的連結和個體本身的身心狀態有關。若個體是在有準備好的狀態（有需求的狀態）裡獲得滿足，較能建立刺激和反應之間的連結，但若在此時移除刺激，個體可能會因得不到預期的刺激而失望。

例如：在狗狗餓的時候教導其撿球，成功時給與食物，則狗狗學習的成效，會比在狗狗吃飽時訓練更好，因為當下狗狗有了吃的需求（即是在有準備好的狀態），而這麼做牠可以滿足需求。

㈢效果律(Law of Effect) 反應後獲得的結果將會強化或弱化日後是否做出同樣反應的機會。即在條件相等的情況下，符合個人意願的刺激將會引起適度的反應。例如若反應後獲得獎賞，刺激和反應之間的連結會被增強，日後比較有可能出現同樣反應；反之，若反應後沒有任何效果，或甚至得到負面懲罰，則刺激和反應間的連結就會被削弱。
效果律呼應了西方的享樂主義(hedonism)哲學，認為追求幸福美好是理所當然的本性，所以動物傾向學習適當行為做工具，追求心中渴望得快樂。Thorndike 將此類學習稱為工具條件學習(instrumental conditioning) 若反應後獲得獎賞，受試者將會產生反應的積極性，但若反應後得到負面懲罰，卻沒有明顯的反應消極性。

桑代克根據以上「迷籠中的貓貓」的實驗得出的結論是：

貓自迷籠中逃出並非智慧的表現或思考運作的結果，真正促使貓踩踏板速度加快、升起木板門栓逃出的是放置在籠外的食物，而貓是在反覆實驗下將無益於獲得食物的行為登出(stamped out)值得表現的清單中、有益於獲得食物的行為載入(stamped in)，最終了解到自己在迷籠中展現的多種行為中，唯一能讓牠如願逃出迷籠、吃到食物的只有踩踏板。也就是說動物在學習時是無法像人類一樣，發展出頓悟(insight)的，他們無法因為全盤了解環境的真實樣貌而做出相應行為來解決問題。動物們藉由嘗試錯誤，不斷排除無關行為後才學會最迅捷的方式解決困難。

在桑代克迷籠中的貓貓實驗與學習三定律中，學習是不斷嘗試錯誤的過程，而當嘗試成功則會有外加獎賞，成為行為反應的根本。

嘗試錯誤學習(trial and error)[編輯]

程序

在嘗試錯誤的過程中，首先選擇一個可能的解法，若經過驗證後失敗，則選擇另一個可能的解法，再接著嘗試下去，整個過程在其中一個嘗試解法產生出正確結果時結束。

方法論

此種解決問題的方法應用在簡單的問題或是遊戲上時較容易成功，並且通常在沒有其他可以利用的明顯規則可以套用於解決待解問題時使用。嘗試錯誤法並不代表使用者一定要不經意地亂試解法，使用者可以有條理地操控各個變因來整理出最有機會成功解決問題的解法。

目的與用途

解決問題導向：不試著去探討為什麼某種解法會成功，只要成功解決問題即可。
針對某個特定問題：不試著去找出可以被廣泛應用、拿來解決其他問題的解法。
沒有最佳化：嘗試錯誤法的用意是找出某種解法，而不是嘗試出所有的解法並討論出最佳方法。
僅需最低限度的知識：即便對問題的領域只有少量的知識，仍然可以被拿來應用。

缺點

嘗試錯誤法是非常單調、乏味且使人厭煩的。

此種方法需要耗費大量的時間。

例如:化學工程師如果要找到合用的化學成份，往往必須從上萬種有潛在可能性的化學成份中來篩選。

實驗對照[編輯]

實驗	制約前	制約後
桑代克的貓	實驗中的貓會想盡辦法逃脫而不是去碰觸機關。	在碰觸機關之後使連結增強，貓的逃脫變得更有效率，不僅動作明確，時間上也逐漸縮減。
史金納的老鼠	觸動橫桿的老鼠會得到獎賞，經過長久的練習後會產生連結	經過長久的練習、連結的增強，逐漸形成一種新的習慣

Skinner 理論的重點為由刺激引起的行為改變的過程與想法，透過 CS 到 CR 的反應演變為 US 至 UR 的刺激結果之學習歷程。

概念及方法[編輯]

根據史金納箱的實驗結果，史金納歸結出新行為主義的重要核心：動物的學習行為是根據一個刺激而生的，而且這個行為可以是動物本身有意識的決定。增強理論有下列三項基本因素：

人是「被動的」，可用各種方式激勵，摒棄人會「主動」與自動自發行為的說法。
注重可以觀察及測量的行為本身，摒棄內容理論（Content Theory）與過程理論（Process Theory）中「需要」、「壓力」、「目標」為基礎的行為解釋，因為這些方面無法觀察與測量。
人在行為上持續改變來自於增強的行為或經驗，也就是說，經過增強，希望的行為會增加，不希望的行為可以減少。

史金納由此將動物的學習推演到人類的學習上。他認為人類的學習和行為也是像這樣操作制約影響的結果，他歸納了四種自發行為後出現的結果，分別如下：

正強化物(positive reinforcers)/酬賞(rewards)：為能滿足個體需要的增強物含有酬賞或獎勵的性質。此類型的增強應用於一定的反應或行為，可以增加個人重複特定行為的可能性。例如：績效獎金。
負強化物(negative reinforcers)/移除懲罰(removal of punishments)：指凡是會引起個體焦慮、痛苦或厭惡的增強。凡個體以某種行為能消除負增強物，及時遏止不快的事物降臨，或有效避免痛苦的折磨，該行為傾向便因之增強。
正懲罰(positive punishments)
負懲罰(negative punishments)/移除酬賞(removal of rewards)：為透過「停止」正增強物的提供而降低非可欲的行為。亦即它是對於以前的一種滿意行為反應不予積極增強，因而減少不當行為或反應的出現。

增強(增加 CR 行為)及懲罰(減少 CR 行為)

	正向 (Positive)	負向 (Negative)
增強 (Reinforcement)	正向增強(Positive Reinforcement) ，又稱酬賞學習(reward learning)	負向增強(Negative Reinforcement) ，又稱主動逃避學習(active avoidance learning)
增強 (Reinforcement)	給予喜好刺激行為反應次數增加	去除厭惡刺激行為反應次數增加
懲罰 (Punishment)	正向懲罰(Positive Punishment)	負向懲罰(Negative Punishment)
懲罰 (Punishment)	給予厭惡刺激行為反應次數減少	去除喜好刺激行為反應次數減少

人可以透過「增強」作用（俗稱獎勵機制）來改變行為與反應，以下將針對「增強」、「懲罰」做進一步說明。

詳細說明請見：#酬賞機制(Reward Schedule)

增強/強化（reinforcement）[編輯]

強化概念是在操作學習中刺激和操作反應的聯結，可在行為獲得酬賞下，逐步增強。酬賞在時間上的回溯增強先前事件的作用，被稱為強化（reinforcement）。操作制約指個體對刺激產生反應（做出某行為）後，有相對應的「增強物」產生，而此「增強物」將影響個體日後再做出同樣反應（行為）的機率。其中，我們將「增強物」以好壞區分，好的便是獎勵、壞的則是懲罰；從方法區分，可分成正向（positive，給予）和負向（negative，剝奪），因此便有正向增強、負向增強、正向懲罰、負向懲罰四種組合。心理學家發現透過獎勵與懲罰可以控制特定行為的發生頻率，能否有效控制的訣竅，就是獎懲和該行為之間發生的時間先後、頻率和強度。

「增強物」可以影響未來的行為次數。為了方便理解，我們可以先將「增強物」想成個體反應後的「結果」，這個「結果」可以是獎勵或處罰。如果個體的反應會導致「獎勵」的結果，反應會被增強，該反應未來繼續發生的機率就會增加；反之，那些獲得「處罰」的反應就會漸漸減弱。需要注意的是，增強物的有效性必須經過驗證，且具個體差異。我們不能假定一項事物對任何人、在任何情況下都是增強物，例如，一般而言，糖果對幼兒而言可能是增強物，但是在某些情況下幼兒可能不喜歡糖果，或者有些兒童天生不喜歡糖果，那麼糖果在此例子中就不是一個增強物。

操作行為和強化物兩者彼此呼應的關係（contingency）在操作條件學習中扮演關鍵角色。行為主義心理學者認為訓練操作反應必須給予適當的強化物。浦立邁原則（Premack's principle）是一種選擇適當強化物的方式：任何個體對事件或行為會有一個偏好順序，對該個體而言，高偏好度事件可以強化低偏好度之行為，個體會願意做一較不喜歡的行為以得到機會從事較喜歡活動（Premack，1965）。舉例而言，小朋友喜歡下課嬉鬧甚於安靜上課，老師便可利用增加下課時間作為上課守秩序的強化物。易言之，促成操作條件學習的原動力是個體為了獲得更好的狀態，這正是享樂主義的展現。浦立邁原則使得操作條件學習的強化物脫離了循環定義的困境。

注意：負增強物一詞常被誤解為懲罰（punishment）。如：學校用「愛校服務」處罰違反校規的同學，原本想燙頭髮（違反校規）的同學為了避免被要求愛校服務，因此打消念頭。這樣利用懲罰弱化違規行為的意思，偏離負向獎勵的概念──增強物不論正或負都會強化行為，而懲罰的目的則是弱化行為。

1.正強化（positive reinforcement）與負強化（negative reinforcement）：

正強化：給予偏好度高的事件增加操作行為
1. 球賽獲勝，教練請大家吃冰（喜好刺激），之後球員會更踴躍參與訓練。
2. 因為用功考試會得高分（喜好刺激），考試前用功的行為會增加。
負強化：去除嫌惡事件來增加操作行為基律

有一個實驗，先讓動物進入一個籠子（應箱，shuttle box）內，系統會發出聲音，片刻後會有電擊，動物需要跳過一個欄杆才不會被電擊。起初，動物跳過欄杆的比率很低，但經過幾次電擊之後，動物發現只要跳過欄杆，電擊就會停止，當下次電擊來時，牠會較快地跳過欄杆，此為逃離反應（escape response）。多次之後，動物更進一步發現，只要發出聲響後即跳過欄杆，便完全不會遭受電擊，因此當系統發出聲音後，動物能一聽到聲音便跳過欄杆，此為躲避反應（avoidance response）。這就是一個透過移除厭惡刺激（電擊）來增加動物某種行為（跳欄杆）的例子。
老師規定，考高分的人可以免除做打掃工作，透過移除學生的厭惡刺激（打掃工作）增加學生考高分的行為。

2. 依照強化物給予的時間將操作制約分成兩類：立即強化和延宕強化

立即強化（intermediate reinforcement）：係指個體在作出操作行為後立刻給予強化物。例如：個體答對問題，馬上給予貼紙一張。
延宕強化（delayed reinforcement）：表示個體做出操作行為後隔一段時間才給予強化物。答對問題，下課後，才給予貼紙獎勵

延宕獎賞是指個體在做出反應之後，並沒有立即得到正增強物或脫離嫌惡刺激，其間有一段延宕的時間。延宕獎賞會影響學習的效果。例如，研究指出老鼠壓桿，如果超過三十秒未獲得食物，就無法學會反應。不過也有學者指出，延宕獎賞影響行為表現而不是影響到學習。在辨別學習中也發現立即增強比延宕獎賞要學得快。不過延宕獎賞的效果對於年齡較大的孩子影響較小，可能是他們會利用這段延宕時間來複誦正確反應。至於何以延宕獎賞會導致較差的學習效果，行為學派的觀點是這樣的：在延宕獎賞期間，個體有機會做其他的反應，而這些其他的反應會干擾個體與特定反應的聯結。如果個體已經學會反應之後，再用延宕獎賞，則在部分強化的情況下，會有抗拒反應消弱的效果。

立即強化效果通常比延宕強化好，也因此個體通常較偏好立即強化。

例如：在史金納的實驗中，箱子內有二個槓桿，按下第一個槓桿能立即獲得較少獎勵，按下第二個槓桿則過一段時間才會拿到較多的獎勵。實驗顯示大多數動物都會選擇按下第一個槓桿。另外一個例子是給予糖果的實驗，小孩可以現在立即拿一顆糖果，也可以選擇等 20 分鐘後拿兩顆糖果。儘管後者獎勵較多，但多數孩子都選擇立即拿一顆糖。

另外，也有研究發現，如果在延宕強化的等待期間，次級強化物偶爾出現的話會增加動物接受延宕強化的機率。比如在十年寒窗中間舉辦小考並給予優勝者獎學金，會增加學生們讀書的意願，儘管功成名就（增強物）仍然要十年後才可能來臨。

3. 依照增強物給予的方式又可以將其分成兩類：連續強化和部分強化

連續強化（continuous reinforcement）：是指一個體每次做某行為都會得到強化物，因此對未來行為能造就出一個穩定、快速上升的學習曲線。例如：回答問題時，全部答對，可以獲得 10 分。
部分增強（partial reinforcement）：代表個體做出反應後，只選擇一部分的反應來給予其增強物。例如: 回答問題時，前半部答對，給予 5 分，後半部答錯，不予計分。

部分增強的方式，是根據反應的時間和反應的次數而定。

4. 部分增強可依照時間(interval)或比率(ratio)的增強細分為：固定時距式增強、變動時距式增強、固定比例式增強、變動比例式增強

詳細說明請見：#酬賞機制(Reward Schedule)

5. 原級增強物與次級增強物 在工具條件學習中，強化物未必完全來自先天偏好的事件或刺激，一些原本無所謂好惡的中性刺激，透過古典條件學習歷程，與某些先天就能引發好惡的事件配對出現，也會產生偏好或厭惡，從而強化或抑制情境刺激與操作反應的聯結。 原級增強物(primary reinforcer)，或稱初級增強物，是能滿足生物性需求的基本事物，能提供最基本的驅動力，如水、食物、空氣等。如果工具制約只能藉由初級增強而發生，就無法經常性且普遍性的發生。在初級增強物的基礎下，任何額外的刺激都可以和初級增強物配對，形成次級增強物(secondary reinforcer)或者制約增強物(conditioned reinforcer)，大幅度擴張工作制約的類化性。

次級增強物是指不能滿足生理需求，但因為和其他的增強物有了連結而產生增強作用的事物，如金錢、讚美、好成績、可以換獎品的集點貼紙等等。可以發現，金錢對幼童而言是沒有價值的，直到他長大，才會發現金錢可以用來購買其他原級和次級增強物，因此它是次級增強物。又如讚美其實對生物需求沒有幫助，但是它與愛、溫暖、安全感等其他增強物有聯結。

次級增強物又可依其性質分成三大類︰

分類	舉例
第一類: 社會增強物(social reinforcer)	讚美、擁抱、注意等，如一個老師准許同學發言，其實不經意中給了他注意。
第二類: 活動增強物(activity reinforcer)	可以出去玩、從事有趣的活動。
第三類: 代幣增強物(token reinforcer)，或稱象徵性增強物(symbolic reinforcer)	金錢、點數，而收到的人可以利用它來換取其他的增強物。

我們可以將史金納箱稍作更改，便可了解制約增強如何運作。每當史金納箱中的老鼠按下橫桿，先給予短暫聲音，緊接著才落下食物。在此實驗設計中，飼料是初級增強物，短暫聲音則是次級增強物。在老鼠完成最初的制約學習之後，我們開始進行削弱刺激的程序：再次給予短暫聲音刺激，但是沒有食物出現。

結果，即使老鼠發現按橫桿時將出現聲音但沒有食物，其按橫桿的反應率仍然快速的增加，表示先前削弱刺激程序已被克服。因為老鼠將聲音和食物做出連結，聲音已成為預測食物出現的訊號，表示此短暫聲音已經藉由古典制約，獲得次級增強物的性質。次級增強物也可應用在人類生活，最常見的便是金錢和讚美：單靠讚美便可以支撐許多活動的產生，最後甚至沒有初級增強物的獲取也無所謂；人類之所以追逐金錢，並不是金錢（次級增強物）本身，而是產生連結的初級增強物，如麵包、衣服等等。

研究顯示金錢和食物如何糾結：Biers 等人在 2006 年指出，飢餓對於捐獻行為產生反面的影響。飢餓實驗的參與者明顯在捐款行為上比較不積極，相反的，沒有飢餓的人捐獻的比較多。當研究者提高實驗參與者對於金錢的渴望（如引導受試者想像自己贏得大獎），他們消耗食物的數量增加。於是食物與金錢之間相互作用的結果可看出金錢也有可能是初級增強物。

利用增強物，人的行為有可能因此被引導而改變。行為改變術正是以此概念為本而生的輔導策略。

行為改變術(Behavioral Modification)
指的是透過次級增強物（如點數）來改變特定行為的技術。因為人類較能夠透過獎勵跟懲罰來學習複雜的動作，這種機制主要使用於人類身上。

實行的方式是，如果人做某些良好行為或不做某些問題行為，就可以得到「點數」(token)，累積一定量之後可兌換增強物（如筆記本、多二十分鐘玩電腦等等），最直接的例子就是，學生按時交作業就可以得到點數，而集滿一定點數就可以換取禮物。

然而，受懲罰者可能做出令人意想不到的反應以逃離或迴避懲罰，這種反應稱為迴避學習(avoidance learning)。例如：學生沒交作業將受到懲罰，而為了逃避這個懲罰，學生可能逃學。

普力馬克原則(Premack principle)其基本概念即做完比較不喜歡的事後就能做喜歡的事，藉此強化行為者做不喜歡的事的意願。普力馬原則有時又稱為「老祖母法則(Grandma's rule)」，全因為一句耳熟能詳，老奶奶常說的話︰「只要你吃完青菜，就可以去玩」。

給予次級增強物類型中的活動兩種，一種是較喜歡的活動（如玩飛機），另一種是較不喜歡的活動（如讀書），利用個人較喜歡的活動，來增強較不喜歡的活動。

例如：

學生喜歡玩飛機模型，而不喜歡讀書，則可告訴他好好讀書，就可以玩飛機，如此可以增加讀書行為。
父母可以說︰「你如果能克服挑食，就買零食給你吃」。

這個原則在改變行為有很大的應用，如老師規定在上完數學課的內容（通常較不受歡迎）後就能上音樂、體育課等（通常較受喜愛），這樣一來學生便會知道，要是在數學課上嬉戲、不專心聽課，則有趣課程的時間會被消磨掉，進而認真上數學課，使課程能較早順利結束。

增強/強化（reinforcement）
增強/強化類別	詳細說明
正強化（positive reinforcement）與負強化（negative reinforcement）	正強化：給予偏好度高的事件增加操作行為負強化：去除嫌惡事件來增加操作行為基律
立即強化（intermediate reinforcement）和延宕強化（delayed reinforcement）（依照強化物給予的時間分類）	立即強化：係指個體在作出操作行為後立刻給予強化物。延宕強化：表示個體做出操作行為後隔一段時間才給予強化物。
連續強化（continuous reinforcement）和部分強化（partial reinforcement）（依照增強物給予的方式分類）	連續強化：是指一個體每次做某行為都會得到強化物，因此對未來行為能造就出一個穩定、快速上升的學習曲線。部分增強：代表個體做出反應後，只選擇一部分的反應來給予其增強物。
固定時距式增強、變動時距式增強、固定比例式增強、變動比例式增強（部分增強中依照時間或比率的增強細分）	固定比例時制：在行為每出現一固定次數之後就給予增強物。不定比例時制：在已知將獲得增強的前提下，卻無法預測能獲得增強的標準或時機。固定時距時制：在某週期性時刻得到增強。不定時距時制：行為者在行為過程中並不知道何時行為能得到增強（或懲罰）。
原級增強物與次級增強物	原級增強物：滿足生物性需求的基本事物，能提供最基本的驅動力，如水、食物、空氣等。次級增強物：不能滿足生理需求，但因為和其他的增強物有了連結而產生增強作用的事物，如金錢、讚美、好成績、可以換獎品的集點貼紙等等。

懲罰(punishment)[編輯]

古典條件學習可建立興奮性與抑制性的條件反，而操作條件學習亦然，動物可以學會降低某一反應的機率，讓原本存在的反應不再發生。在自然行為後給予一個動物嫌惡的結果，該行為就會消失，這稱為正懲罰學習，抑制性逃避學習(inhibitory avoidance learning)即為一例：老鼠被放入明暗分隔的穿梭箱中，會立即由明區進入暗區。在老鼠進入暗區後，給予一無法逃避的電擊，這「棄明就暗」反應就會被抑制。這方式也是人類懲罰不好行為時常用的手段。降低行為出現的機率還可以用下列方式進行：若在行為反應出現後取消一個原本存在且受偏好的結果，則該反應也會逐漸消失，這是利用負懲罰促成學習，也稱為反應代價(response cost)。

正懲罰：藉著給予嫌惡事件減少操作行為
1. 將老鼠放入明暗隔離的 shuttle box 中，會因動物自然反應而想要衝向暗區，但牠一旦進入便予以電擊（厭惡刺激），過一段時間後，牠就不會再「棄明投暗」了。
2. 如果上課一發問，教授就讓你出糗（厭惡刺激），之後上課提問的次數就會減少。
負懲罰：藉著去除偏好度高的事件來減少操作行為
1. 小孩偷吃零食（行為），父母就處罰不給零用錢（喜好刺激），過了一段時間後，小孩就不再偷吃零食了。
2. 每當你看電視（行為），你的伴侶（喜好刺激）就不理你，之後你花在看電視的時間就會減少。

懲罰物與懲罰 與增強物相反，能夠弱化行為的後果稱為懲罰物(punishers)，而在定義懲罰(punishment)時，也需要特別注意：如果行為之後，看似不愉快的後果並沒有實際減少該行為出現的頻率，則此後果就可能不是懲罰物。例如：有些學生在上課時吵鬧而被趕出教室，但他們沒有懊悔，反而很開心能離厭惡的教室，那這樣就不能稱為懲罰，因為它並沒有弱化學生吵鬧的行為。懲罰物的有效性不能事先預設，而必須經過驗證，懲罰有以下兩種形式：

呈現型懲罰

呈現型懲罰(presentation punishment)是使用不愉快的後果或厭惡刺激(aversive stimuli)來弱化行為，例如老師在課堂上責罵學生，使其感到羞愧。

撤離型懲罰

撤離型懲罰(removal punishment)是撤離某種愉快的後果，來弱化行為。例如老師處罰學生下課時不能出去玩，必須留在教室；士兵犯錯時被禁足而不得離營休假；它們是一種「反應代價(response cost)」。

教室裡常用到的撤離型懲罰是暫時隔離法(time out)。暫時隔離法是當學生做出違規行為時，罰他坐在角落或走廊幾分鐘。這背後的理由是：當老師發現該學生違規行為的增強物是其他學生的注意，意即「因為有其他學生的注意，增加了此學生做出違規行為的次數」，若此時老師使用暫時隔離法，就可以有效剝奪違規學生被他人注意的這項增強物。這方面的研究也大致發現，在學生違規之後使用暫時隔離法，的確能夠有效減少違規行為的發生。

關於懲罰的有效性、時機、與施行，行為取向的心理學家一直爭論不休。有些學者認為懲罰的效果只是短暫的，尤其是呈現型懲罰。同時懲罰也會產生攻擊性，並使人想逃避被懲罰的情境。即便是支持使用懲罰的學者，也認為只有當增強方法試過之後依然無效，才應當施行懲罰。懲罰應該是經過謹慎計畫的，必須具有前後一致性，不能因老師一時的挫折情緒就濫使用懲罰。

塑造(Shaping)[編輯]

塑造為一種技巧，在行為取向的學習理論中，係指教導一個新技能或新行為時，只要學生更接近終點行為，就給予增強，直到完全學會一個新技能或新行為，這種技巧性的教學法就稱為塑造。

假使我們想要利用工具制約使馬戲團的猴子學成拋接球的把戲，是不可能讓猴子自主去做這件事再獎勵牠的。因此，若要訓練動物做出新奇或是自然難以達成的行為之時，必須順應動物自然的行為變化來進行制約。

例如：

1. 訓練狗狗到門口信箱取信，我們可以在牠接近門口的時候給予食物，並引導牠逐步靠近信箱。當反應朝向我們所希望發生的方向進行時，才給予獎賞做為增強。如此，動物便可經由塑造而做出十分精巧細膩的舉動。如賽鴿、賽馬等動物的運動賽事，也多是由這樣的方式訓練動物而成。

2. 海岸防護隊運用塑造法訓練鴿子找出橘色，這也是國際間救生衣的標準顏色，以此法來搜尋海上失蹤者。

三隻鴿子被放置在直升機下方的壓克力透明隔間中，每隻鴿子朝向不同的方向。當鴿子在海面上發現橘色物體或是其他不明物體，便會啄鍵盤發出聲響提醒飛行員。飛行員便會依照鴿子的方向去尋找落海者。會使用鴿子是因為鴿子較容易發現遙遠海面上的物體，而且他們可以長時間盯著海面不會感到疲倦。他們的顏色視覺優異，而且可以聚焦到視角六十到八十度之間的範圍，而人類只能聚焦到二到三度之間的區域(Simmons，1981)。

塑造在教育裡是一個重要的教育方法。俄羅斯心理學家-維高斯基(L.S.Vygosky)提出「近側發展區」(zone of proximal development，ZPD)概念，指的是「實際發展水準」(the level of actual development)與「潛在發展水準」(the level of potential development)之間的距離，根據此論點，Wood、Bruner 和 Ross（1976）提出教育界在教學設計時非常重要的鷹架理論，指出課程規劃前必須先了解學生的起點行為以及定義清楚的教學目標，評估兩者之間的落差後，給予必要的引導（即架設鷹架）藉此使學生發生行為遷移以發生學習行為，當學生建立足夠的能力，則鷹架便可以視其需求慢慢拆除，藉此過程慢慢形塑出學生新的能力，而鷹架該架在哪裡、如何架設、何時拆除則需仰賴教學者的專業。舉例來說，老師的目標可能是使得所有同學能寫出一段結構良好、內容深入、文辭優美的作文。若是老師直接把所有技巧一次教完，並要求學生寫出一篇符合所有條件的作文才給予增強，那麼文章不可能被完成，因為這在他們的能力範圍外。老師可以把這個工作分成好幾階段，最初只要學生寫滿四段文字即可；接著必須注意文章的起承轉合；接著要求學生寫出新意；最後雕琢學生的用字遣詞。在每個階段完成時，老師都要給予增強，而在這個狀況下，學生們很可能不斷受到增強，因為每階段的目標在他們的能力範圍內，如此一來便能完成最終的目標。

消弱[編輯]

透過前述，了解到增強物可以強化行為。然而，當增強物消失時，這行為會弱化，最後可能消失不見，這樣的過程稱為已習得行為之消弱(extinction)。消弱的過程很少是平順的，像是當增強物消失時，行為頻率可能會在一小段時間中增強，而後才進入衰弱。如此在消弱的初期時行為頻率不減反增的現象，稱為消弱陡增(extinction burst)。

例如：你原先前往學校上學時會習慣固定走某個門，有一天，這扇門突然打不開了，你可能會有好一陣子推得更加用力，你用力地搖動門把、扭轉門把，也許還踢個幾下，你可能會感受到挫折和憤怒。但是一段時間過後，你知道這扇門已經鎖住了，所以就走開了，但你可能仍然不死心，認為它只是暫時性的上鎖，於是過幾天還是再回來試一下，接著也許一個月回來一次，很久以後，你才會放棄。

又例如：你可能每天一固定時間在等車時會遇到心儀的對象，因此你一直強迫自己也在這個時間點搭車，突然，有天心儀的對象不在這時間點出現了，你可能會開始煩躁，甚至測試前後的時間點有沒有機會遇到他，但是一段時間過後，你知道他大概已經不會在這裡出現了，但還是偶爾會在這個時間點過去看看，直到很久以後，你才會放棄期待在這個時間點遇到他，這便是消弱的過程。

酬賞機制(Reward Schedule)[編輯]

增強對行為的效果受許多因素影響，當中最主要的因素之一稱為「增強的時制(schedule of reinforcement)」，指增強頻率、增強時距、和增強的可預測性。一個重要的原則是，行為後立即出現的後果，其影響遠大於延宕後出現的後果，因為人類普遍對於立即回饋的反應比較大。舉例來說，有兩個獎勵可以選擇，一是當下給你 100 元、二是一個月後再給你 100 元，一般來說大家都會選擇當下，因為人類會有所謂的「時間優先」的概念（此處不考慮金錢價值隨時間漲跌的問題）。但有另一種狀況是，前述的第二個選擇改為一個月後給超過 100 元，這樣最終的選擇就會取決於選擇人被「時間優先」所影響的大小。一般而言，立即出現的小增強物，其效果遠大於延宕出現的大增強物，也就是大部分的人寧可當下拿 100 元，也不要一個月後拿 110 元。另一種可能性是因為過一段時間後，人們對於獎勵（或懲罰）與行為的連結變得較弱，所以效果比較小。以下介紹幾種增強的不同時制。

1. 固定比例時制(Fixed-Ratio schedule，簡稱 FR)

固定比例時制是常見的增強方式，主要是在行為每出現一固定次數之後就給予增強物，可以想像成是「按件計酬」。例如，家長可能跟小孩說：「只要你寫完 10 題回家作業，你就可以看電視半小時」，無論小孩做完這 10 題回家作業要花多少時間，只要他們有做完 10 題就會給予增強物，這是所謂 FR10 的增強時制（每 10 次行為給予一個增強物）。

有一種常見的固定比例時制，是每個行為都做增強，此稱為連續增強(continuous reinforcement，簡稱 CRF)，亦稱為 FR1（每一次行為都給予增強）。例如：當學生每回答老師的一個問題，老師就給予稱讚，讓學生回答問題的行為受到增強。

在教學的過程上，固定比例時制的比例調整往往是重要的。通常在初期的課程裡，教師對學生的每個正確答案都應給予增強，會頻繁鼓勵學生回答、解出答案。然而從長遠的教學來講，這樣做會沒效率。當學生逐漸能夠答對題目後，逐漸延長增強間隔，亦即從每題增強變為每 5 題增強一次(FR5)，再改為每 10 題增強一次(FR10)。這樣逐漸減少增強頻率的方式，能訓練學生在無增強的情況下獨立完成工作，且能防止行為受到消弱影響。

由此，我們可以做出結論：固定比例的增強方式能夠激勵一個人做大量的工作，尤其是剛開始時使用連續增強(FR1)，能讓人開始工作，若再漸漸提高增強的標準(FR1→FR5→FR10)，更能達到目的。但增強若過於頻繁會使增強物的價值降低，因此使用時仍須衡量狀況而定，避免造成反效果。

2. 不定比例時制(Variable-Ratio schedule，簡稱 VR)

不定比例時制是指在已知將獲得增強的前提下，卻無法預測能獲得增強的標準或時機。吃角子老虎（賭博）就是不定比例增強物，因為有時拉下一次拉桿便能贏錢，有時可能要拉一千次才能贏錢：你無法預測何時的拉桿能讓你贏錢。在教室中，學生舉手回答加分問題也是一種不定比例增強的形式，因為他們不知道何時會被老師叫到，從而有機會說出正確答案、得到加分，且全班有 20 個學生，所以被老師叫到發言的機會是 1/20，這種方式就稱為 VR20 的增強方式。

在不定比例的增強方式下形成的行為習慣很不容易消弱，即便行為不再獲得增強，人們還是不會放棄行為，因為他們已經習慣在大量的行為之後才獲得增強，所以誤以為下一次有機會獲得酬賞，因而持續行為，幾乎所有的賭博性遊戲都屬於此類(VR)的增強方式，所以人們容易上癮。相似的例子也包含社群成癮，在網路上花費大量時間，不知道何時會看到自己感興趣的內容，但總是相信著下一篇就會是自己感興趣的內容，從而不斷的滑下去。

3. 固定時距時制(Fixed-Interval schedule，簡稱 FI)

固定時距時制是在某週期性時刻得到增強。期中考就是一種固定時距增強的例子，且這種增強形式會產生一種特殊有趣的行為模式：在沒有增強時，個人可能做的很少，例如不會特別讀書，而當增強時刻迫近時，就會開始特別努力，例如考前抱佛腳、報告繳交截止的前一晚開始熬夜苦拚。所以在時間-行為關係圖中，可以發現在每次增強的間隔裡，行為表現是呈接近指數性上升的，即為靠近下一次增強才開始努力。

由於固定時距增強有此種特徵，所以有的教學者會經常舉行小考，而不是只在大型考試前才拚命讀書，因為平時的小考更能鼓勵學生平時努力唸書。

這樣的增強機制，會讓人在已知給予增強之前的一小段時間提前產生期待的預期心理，像是在接近每天垃圾車抵達時間時，我們會因應倒垃圾的期望而開始整理垃圾。

4. 不定時距時制(Variable-Interval schedule，簡稱 VI)

不定時距時制是指行為者在行為過程中並不知道何時行為能得到增強（或懲罰）。例如：學生在上美術課進行素描時，如果老師走到旁邊稱讚學生畫得很好，學生就會獲得增強。如此一來，因為學生無法預測老師何時會走過來，所以學生必須隨時認真畫著素描。又例如：交通警察臨檢也是一種不定時距的形式，有些警察會躲在不明顯的地方以便隨機抽查駕駛員的行為，有助於人們遵守交通規則；類似的狀況也像是不定距的測速照相。

如果警察總是站在明處，又或者特定路邊有著固定的測速照相器，使駕駛員提前知道其位置，那就等於在告訴駕駛員行經此路段時要特別注意，而在其他地方就不會那麼守法開車了。

和不定比例增強方式一樣，在不定時距的增強方式下，單位時間內的行為頻率高，且不易消弱。舉例來講，老師若規定學生每天繳交隨堂作業，但是老師不會檢查每一人的作業，而是隨機抽三份出來檢查，若學生寫得好，就會給學生額外的獎勵。這種不定時距的增強方式可以激勵學生努力完成隨堂作業，但如果老師其實在學期中悄悄停止抽查，而學生不知情，如此情況下，他們依然會寫好作業並交出，以為只是自己的作業沒被抽到。

此種方法(VI)的增強對行為者是最沒有預測力的，從而導致最低的學習效果。例如：不知道何時減速，才能不被開罰單，因此就想說算了，乾脆不減速。

酬賞制度的風險

當人們已經在活動中獲得內在動機，給予外在酬賞會產生反效果。外在酬賞可能會降低人們享受活動的程度。一個經典研究精彩地指出這個問題：研究員讓幼稚園的小孩用彩筆畫畫，這對他們來說是個新奇的活動。研究員為了進行比較，設計了3種不同情境。在保證酬賞組中，孩子知道他們畫完後會獲得證書和金絲帶，而研究員在他們畫了6分鐘後就給予證書和絲帶；在意外酬賞組中，學生事先不知道會得到證書和金絲帶，但畫了6分鐘後也獲得這些酬賞；而在沒有酬賞組中，學生畫畫後沒有得到酬賞，而且不知道其他組別的學生得到酬賞。一個禮拜後，研究員在學生面前擺出各種物品，其中一個是彩筆和畫紙，並觀察他們會花多少時間畫畫。

酬賞制席的另一個潛在問題是，人們可能因為只注意酬賞，而看不見其他事物，失去了創意和探索精神。知道活動或行為會帶來酬賞的人，可能會以酬賞為目的而參加活動，這時人們只想完成活動，卻不會深入了解或探索其他可能性，而探索正是創意的關鍵。在剛剛提到的幼兒園研究中，保證酬賞組的學生在6分鐘內畫畫的素質就比其他兩組差。保證給予酬賞對創意的負面影響在不同年齡的研究中都有出現（Amabile，Hennessy & Grossman，1986）。

維持[編輯]

消弱的原理告訴我們，若已習得行為的增強物消失，該行為就會逐漸消弱。那麼如果要持續維持一個習得行為，是否要永遠對它增強？

對史金納箱中的小鼠而言是沒有錯的，取消壓桿行為的增強，則壓桿行為必定會消弱。但是人類與小鼠不同，因為我們的周遭環境有著許多自然、非人為施加的增強物，可以自動增強我們許多的行為。例如,對於一個不愛閱讀的學生而言，我們最初需要進行持續的增強，讓他習得閱讀行為。但是，一旦學生習得此行為，書中令他感興趣的事物將吸引著他持續閱讀，也就是說書中的內容本身就是增強物。因此，即使一段時間後我們不再去進行增強，他也能維持閱讀的行為。這些使學生主動去做作業、閱讀的增強物本身就存在，使我們不必永久的去主動增強學生。當然，我們最初還是要系統化的幫助他們增強讀書、做作業等行為，否則後續的自給自足系統將無法建立。

先行物(antecedent)的角色[編輯]

前面幾點著重於行為的後果（增強、懲罰等）對於行為的影響，但這裡要談的是，行為前的刺激在行為發展中所扮演的重要角色。

1. 線索狀態(Cueing)

先行刺激(antecedent stimulus)是指行為發生前的事件，又稱為線索(cue)。它暗示了我們什麼時候該改變行為，什麼時候不該，如上課時，學生們知道認真學習會被增強，但午餐時間一到，老師宣佈下課時，學生們的行為不再是認真學習，而是準備吃午餐、休息。學生像這樣在不同的刺激下有不同的反應，稱為「刺激辨別(stimulus discrimination)」。

2. 辨別(Discrimination)

以下三種情況，何時較適合要求父母提高零用錢額度呢？第一，連續幾次都在考試中表現優異，且在生活中沒有製造問題；第二，在一次蹺課去網咖後被通報父母；第三，在家庭革命，父母大吵甫結束時。一般人都知道，情況一最為適合，因為他們能有辨別的能力。辨別(discrimination)是例用線索、信號或訊息等，了解何時從事某行為比較可能被增強。在此例中，成績表現、惹父母生氣與否、父母情緒等皆是「辨別刺激(discriminative stimulus)」，告訴了你現在提出要求會不會成功。為了讓學生學會辨別的能力，老師必須回饋學生，告知他們的反應是否正確。學生不僅在做對時需知道自己做對，在做錯時也需知道自己做錯。如此一來，學生便不會耗廢精力在錯誤的活動上，而是知道現在做的事會帶來想要的結果，進而更加努力

3. 類化(Generalization)

學生知道要認真上數學課，應該也會在物理課上專心；學生知道七枝筆減掉兩枝剩下五枝，應該也知道七顆橘子減去兩顆剩下五顆，這些都是類化(generalization)的例子，亦即將某情境下習得的行為轉移至其他類似情境中表現。有時，類化並不是那麼理所當然會發生的事，需經過事先規劃，如將數學課與學生們約定好的默契搬到物理課去使用，確保學生在物理課也能產生一樣的良好反應。

4. 促進類化的技巧

在教學上，有許多技巧可以幫助學生的類化行為。例如，數學課在上到金錢相關問題時，使用真實的銅板與紙鈔做為教具，教學效果會大於僅計算課本中的習題，而上課所學便能和日常生活有所連結。另一個常見的策略是從各式各樣的領域中舉出例子，如可以讓學生了解雜貨的售價、天然資源的售價、收藏品的售價……等，將課堂所學之供需原理連結至不同領域。另外像是在職實地訓練(on-the-job training),即是在真實或擬真環境中教導未來會用到的知識和技能，亦可促進類化的發生，加速學習，提高工作品質。

獎勵與懲罰的實行[編輯]

心理學家發現兩件事，首先，延遲給予獎勵與懲罰會使功效下降，且這個現象在其他動物之間更是明顯，因為動物不像人一樣，對於自己的未來以及學習具有規劃能力。此外，獎勵與懲罰也需具有一致性，以防混亂。再來，一個人越能夠延遲自己獲得獎勵的時間，也就是延遲滿足、獎勵而繼續學習，他通常具有更好的社會發展能力。例如：學生甲每次小考完就得看個電影才能繼續讀書，而學生乙則是在期中考結束後才讓自己去享受電影，在這個例子中，乙在未來有高度的可能會比甲擁有更好的社會發展能力。

棉花糖實驗

在60年代時，美國史丹佛大學教授Walter Mischel做了一個「棉花糖實驗」(Marshmallow Experiment)。研究人員將隨機選出來的600多名四歲孩子，分別帶進房間，房間裡放著一顆棉花糖。研究人員告訴孩子自己有事情要離開一會兒，如果他回來的時候，孩子沒吃掉棉花糖，就可以多得到一顆棉花糖作獎勵；如果吃掉了，則沒有獎勵。結果發現沒有吃掉棉花糖的小孩在未來學業成績比一般人更高，且面對生活比其他人還要更正向積極；相反地，吃掉棉花糖的孩子在未來常有猶豫不決、自信心低等問題，這個研究亦顯示延遲滿足的人可能有更好的社會發展能力。

獎勵通常會增加行為出現的次數，而懲罰通常會減低行為出現的次數。如同前面提過的，懲罰和增強物有著共通的特點，即懲罰也必須對個體而言是個懲罰，這個結果才會有效。

A. 有效懲罰獎勵的原則(effective punishment)

快速(swift)：具有時效性，懲罰和獎勵最好是在行為發生後立刻施行，拖延就容易失去效力。

如：在幼稚園或是小學時期，如果學生答對問題就能馬上獲得獎勵貼紙，則課堂反應會越來越踴躍，學習的動機也會越來越強；反之，如果老師到下課後才給予貼紙獎勵，則學生的學習動機就會減弱很多。因此最成功的教學模式便是在學生答對後馬上給予獎賞，促進學生的學習欲望。透過運用操作制約，老師可以讓兒童明確了解「該做什麼事」。

一貫(consistent)：懲罰和獎勵不能時輕時重。

如：教官在抓服儀不合格的學生時，有時記小過、有時記警告、有時卻只有口頭規勸，這樣會讓學生摸不清違反校規時應受的處罰，甚至會存有僥倖心態，認為自己可以幸運逃過懲罰，進而不能有效抑制服儀違規的事件。

適當的厭惡(appropriately aversive)：此處指的即是比例原則。

如：對小孩用「乖乖吃飯就可以拿零用金」的作法可能導致價值觀偏差；過度稱讚則可能使被稱讚者過度自滿而造成反效果。適度懲罰的厭惡感是「必須讓人感到不舒服，卻不至於引發過高的焦慮感」，否則就可能形成逃避學習行為產生。

B. 潛在挑戰(Challenges)：

減少發生頻率卻無法消除錯誤行為：人們經常重複可能會被懲罰的行為，原因是認為自己如此作為並不會被抓到。例如：闖紅燈。
懲罰可能造成未預期的副作用：副作用可能超越懲罰的效果。例如：在家打人，在學校也打人、「得到注意」這件事可能變成正酬賞，效果超過原先的懲罰。
物理上的懲罰可能被模仿：學到整套的懲罰規則，而不是局部關於懲罰與錯誤行為的連結。例如：小朋友在跟哥哥吵架時模仿母親懲罰自己的狀況。
可能害怕懲罰者：錯誤歸因，實行懲罰的人成為 conditioned stimulus (CS)，造成恐懼制約(fear conditioning)。例如：小朋友將懲罰與懲罰者連結，最終變成害怕懲罰者。
除非每次都在不應有的作為發生時立即懲罰，否則懲罰可能無效，意即懲罰需及時。例如：小朋友偷拿到餅乾罐並且在被抓到並且發現與懲罰之前，感受到極大幸福，這可能會導致懲罰效果下降。
過度嚴重的懲罰也可能導致被懲罰者長期處於焦慮狀態，甚至罹患憂鬱症。例如在小學時一個過度嚴厲的老師可能會導致學生害怕甚至抗拒上課。

C. 強化效用：

讓被懲罰者有機會選擇另一個行為，以替代被懲罰的行為。
使用懲罰外，同時使用正性強化以鼓勵被懲罰者，重複做被獎勵的行為。
使被懲罰者明瞭什麼樣的行為將會被懲罰，以及被懲罰的原因。
在不當行為後立即執行懲罰，且只要有不當行為就一定會被懲罰。
選擇一種強度足夠，且具有長期效果的懲罰，但不要使用過強且時間過長的懲罰。
選擇罰刑（移除愉快的刺激），代替使用身體或情緒懲罰。
善用逃離的天性少用懲罰。當你希望被懲罰者逃離或躲避某一情境，運用懲罰（例如教導小孩從危險地方逃離，或躲避某些危險事物）。

延遲折扣(delay discounting)

延遲折扣，是指獎勵和懲罰的效用會隨實施的時間拉長而下降。讓小孩做家事後選擇現在玩電腦或周末再玩，如果玩的時間長度一樣，大部分都會選擇馬上玩。這部分在行為經濟學有更多討論。最知名的例子是有一個養猴人跟他所養的猴子說：「我決定每天早上餵你們吃三升橡實，下午餵四升橡實。」想不到猴子們都很不高興，嫌早上吃的太少了。於是，養猴人就說：「那這樣好了，我們就改成早上吃四升，下午吃三升。」猴子們聽了都很高興，以為總體變多了。事實上，「朝三暮四」和「朝四暮三」，只改變了朝暮的數量，但猴子自以為是地滿足了，因為猴子認為晚上四升的話效益下降。另外常見的例子為人們選擇用信用卡付款，會覺得現在買效益才是最大的，因為主觀認為獎勵的效用會隨時間減少，而不會等身上有餘裕才消費，也造成如今越來越多卡奴的出現。

延遲滿足(delayed gratification)

延遲滿足，與延遲折扣相反，指人們能放棄眼前的獎賞，為了獲得以後更大的獎賞。延遲滿足與耐心和自我管理能力有關。關於延遲滿足，如上述提到的「棉花糖實驗」，研究者發現能為獎勵堅持忍耐更長時間（自制力）的小孩通常具有更好的人生表現，如更好的 SAT 成績、教育成就、身體質量指數，以及其他指標。

針對這個實驗，後來有一些質疑提出，首先是實驗的評估標準，一個 SAT 分數優異、人際關係活躍的學生，難以判定必定比分數略低、人際交往較少的學生更加「優秀」。顯性標準（事業成就等）可能難以體現這一差異。再來，自制力或許很重要，但它並非影響未來表現的唯一因素，除了自制力，孩子的社會和經濟背景、對未來的預期及其策略的能力，對他/她未來也具有不可忽視的影響力，並且現實世界也並不像實驗室那樣單純，無法預知未來，自然會影響當下的行為、吃不吃「棉花糖」。

學習行為的特性[編輯]

1.類化與區別

對於類似的行為進行連結。例如：一個母親教導她的小孩要用衛生紙來擤鼻涕，但是小孩可能會將這個用來擤鼻涕的東西「類化」為任何軟的表面，例如衣袖，進而使用衣袖擤鼻涕；相對的，假如母親教導小孩不可以用衣袖擤鼻涕，甚至對他進行處罰，這時，小孩將會對衛生紙和衣袖進行「區別」，小孩因而認知擤鼻涕應該使用衛生紙。

2.新建立與消除行爲

新行為的建立

可稱為行為塑成或連續漸進法(shaping or successive approximation)，意思是將期望達成的行為、目標等較複雜者，分解為好幾個步驟，再循序漸進地訓練簡化後的步驟，最後學會所預期的行為反應。

而建立新行為所需要的步驟如下：

首先需要決定欲學習之終點行為，之後解析此行為目標、細分為不同的步驟，並將其排列成漸進式的順序。接下來，選定並分別給予每個步驟所需要的增強物、正向刺激物等，過程中依照先後順序，漸進式地增強。最後，即可學得預期之行為反應、目標行為。

其他用以建立新行為的方式還有：

代幣制度(token economics):採取操作制約的原理，以個體自發性的活動，配合代幣作外在增強的控制，以期在逐漸的進步中，以正當行為取代不正當行為，最後完成期望的目標。
普里馬克原則(Premack’s principle):對任何有機個體而言，都存在一種增強階層，位於階層頂端的增強行為是有機體最有可能從事的活動。階層中的任何活動，可藉著位居其上的活動來增強其發生率，而它本身也可增強位居其下的活動。

消除不良行為

增強相競、預期行為：利用目標行為與不良行為的競爭關係，也就是兩者不能共存的關係，改變非預期行為。
消弱：讓個體失去增強物，以降低不良行為發生頻率。舉例來說，如果作弊也無法拿到分數（增強物），學生便沒有作弊的動機，進而減少作弊的情況。
饜足現象：讓個體不斷從事問題行為，直到厭倦，而不再有動力做這件事。
改變刺激情境：藉由改變影響行為的刺激條件，來控制行為的發生與否。
懲罰：採用嫌惡刺激的呈現或取消正增強（隔離）來抑制其行為，也是父母在管教小孩時常常使用的方式。例如：如果孩子說髒話，便處罰孩子不能玩電腦或吃點心等。

學習複雜行為[編輯]

前兩個部分記錄了如何藉由條件的操作，使個體學習簡單的行為，而此小節將說明如何透過操作行為學習複雜的行為。

複雜行為的學習，被稱為「行為的塑形」(shaping)，最主要的方式是藉由許多簡單的學習，循序漸進加大學習的強度，最後積累成我們所期望的複雜行為，例如：可用來訓練動物做出複雜的把戲。

動作的順序性能使學習者漸漸接近學習目標，以下以水族館的海豚訓練為例，來說明其跳躍行為的塑形：

訓練師先將一個浮標放在水面上，每當海豚碰到浮標，便獎勵牠一條魚。
訓練師將浮標提高，使其些微離開水面。當海豚碰到浮標時，一樣獎勵牠一條魚，而此時，海豚已經需要探出頭，以碰到浮標。
訓練師再提高浮標，使其更遠離水面。同樣地，當海豚碰到浮標就給獎勵，此時，海豚已經需要稍微地跳躍才能觸碰浮標，以獲取獎勵。
逐漸提高高度，海豚最終將學會如何跳躍。

以上這種為了訓練海豚跳躍，藉由逐步接近學習目標的動作訓練，即是學習的塑形。

操作制約的生物基礎[編輯]

操作制約（operant conditioning）與大腦的關聯[編輯]

A. 多巴胺（dopamine）：能幫助調整和組織自己的行為來達到目標

多巴胺（dopamin）除了是腎上腺素、正腎上腺素等的前導物質外，本身也是重要的神經傳導物質，但含有此物質的神經元不多，往往集合成小小的核區，其中中腦黑質（substantia nigra）與腹側蓋膜區（ventral tegmental area）皆位於中腦，前者投射到紋狀體（striatum），後者的軸突則散布在端腦與前額葉的各處。

多巴胺的功能很多，其中之一就是參與回饋系統（reward system），能加強連結性學習中的行為改變，最早由 1950 年代 McGill 大學的 J. Olds 和 P. Milner 的實驗發現：將電極植入大鼠腦中，允許牠在籠中自由活動，每當大鼠走到一特定角落就予以電擊，多次的嘗試後，發現當電極植入「特定」腦區會讓大鼠最後待在那個會被電擊的角落不動；將實驗裝置改成大鼠主動按壓一個槓桿時才會被電擊，那大鼠就會持續按壓槓桿直到因疲累而倒下。因為多巴胺在神經傳導裡會帶來愉悅感，而電擊的目的在於去刺激放出多巴胺的神經元。最能產生這種自我電刺激行為（electrical self-stimulation）的電極插入位就處於從腹側蓋膜區穿越下視丘側面到多個前額葉腦區的路徑，因此可推斷多巴胺的釋放能做為行為的動機（motivation）。危險或壓力刺激通常也會在腦中釋放多巴胺，政治大學心理系的沈映伶與廖瑞銘教授讓老鼠在特定地點經歷暫時性輕微壓力，發現老鼠腦中釋放了多巴胺。這解釋為何有些人對極限運動上癮，因為驚險甚至危及生命的壓力可導致多巴胺釋放。

多巴胺與影響自主運動與基底核（basal ganglia）有關，分為兩種路徑 D1 與 D2，D1 為 go，會使我們形成「做」的意圖；D2 為 no go，會使我們形成「不做」的意圖。我們日常生活中選擇做何種行為就是看你當下的 D1 還是 D2 神經元較為激活。

這也可以解釋為什麼吸毒容易上癮（addiction）。因爲這些藥物的作用機制，不是促進多巴胺的分泌（如海洛因、尼古丁），就是能提高多巴胺目標細胞（前腦的依核）對多巴胺的反應（如古柯鹼）。

	說明
多巴胺	除了是腎上腺素、正腎上腺素等的前導物質外，本身也是重要的神經傳導物質。
功能	參與回饋系統（reward system），能加強連結性學習中的行為改變
影響自主運動與基底核	分為兩種路徑 D1 與 D2，D1 為 go，會使我們形成「做」的意圖；D2 為 no go，會使我們形成「不做」的意圖。
總結	能幫助調整和組織自己的行為來達到目標

B. 顱內自我刺激（intracranial self-stimulation）：主動刺激大腦的愉悅中心

老鼠自我電擊實驗：精神獎賞超越生存繁衍

1953 年，神經科學家歐爾茲（James Olds）在老鼠大腦中的內隔核（septal nuclei）置入電極。歐爾茲原本以為，當老鼠進入房間角落並受到大腦電擊後，應該會學會避開角落，沒想到，老鼠竟然一直跑回那個角落，彷彿希望被電擊似的。後來深入研究後才發現,原來這個區域和附近的阿肯伯氏核（nucleus accumbus）以及扣帶皮質（cingulate gyrus），可能就是大腦中的「愉悅中樞」或「慾望中樞」。刺激這個區域時，老鼠會變得廢寢忘食、一心只想著要繼續接受刺激，如果給老鼠一個按鍵，讓牠可以按壓按鍵來刺激自己的大腦，老鼠就會不斷重複按壓的行為，一小時甚至可以按壓數千次以上，直到精疲力竭為止。
這些類似成癮的反應，顯示出一個可能性：原本用來獎勵性行為或鼓勵其他各種費力行為的「愉悅感覺」，似乎可以獨立運作。無論是透過電擊、手淫、吸毒或透過各種自我刺激的方式，只注重刺激「愉悅中樞」，而完全忽略現實生活。

習得恐懼（learned fear）[編輯]

恐懼是一種普遍的生存機制，我們可以從直接體驗（如被搶劫），或經由社會觀察（在新聞上看到搶劫報導）、從別人口中得知相關資訊，進而對某事產生恐懼的感覺。因為害怕受傷，我們會做出某些避免受到威脅的特定行為，目前推測此行為與杏仁核（amygdala）中側底核（basolateral nucleus）的突觸改變有關。

杏仁核又稱為杏仁體，是大腦調控情緒的中心，接收第一時間的外在刺激，並從我們的情緒記憶裡找到相對應的方式，讓我們遇事時能快速反應，甚至在必要時救我們一命。相對地，過度敏感也可能引起過度的自我保護，在人際關係中造成不利。

1995 年心理學家丹尼爾・戈爾曼（Daniel Goleman）提出一種概念，稱作杏仁核劫持（amygdala hijack）。杏仁核可以根據過去經歷的記憶，讓我們遇到緊急事件時，不須經理智思考，直接以情緒反應。有時候我們受到刺激，卻沒有良好的情緒處理，這種情緒將被記憶下來，下次遇到相似的事情時，便可能爆發此情緒反應。舉例而言，當我們學校被老師羞辱「這麼簡單都不會」時，選擇了隱忍，放學回家後可能只是家人念了一句「衣服怎麼不趕快洗」，則可能因兩情境皆是受到相似的語言刺激，造成自己情緒爆發。

習得性無助（Learned helplessness）[編輯]

又稱習得性失助、習得無助、習得無助感、無助學習等，指的是人或動物接連不斷的受到挫折，在情感、認知和行為上表現出消極的心理狀態，不再做出任何行為去改變結果。

習得性無助相關實驗 1975 年，Martin Seligman 透過動物實驗，提出了習得性無助的理論模型。這個實驗將狗分為 A、B 兩組：A 組的狗對於電擊無法控制也無法預測（研究員會隨機電擊），而 B 組的狗有一定的控制權（為狗設置能躲避電擊的逃脫條件）。之後狗被放置在一個籠子中，籠子的一方通電，另一方不通電，而籠中有一道障礙物隔開兩方，小狗只要跳過障礙物便能免於電擊。然而當籠子通電時，研究者發現 A 組的狗不為所動，完全不嘗試逃脫到安全的另一端；在之後的實驗中也同樣發現，一直在籠子裡被反覆電擊且無法躲避的狗，只要電擊的信號音一響，即使研究員在電擊前已經把籠門打開，牠也不會逃走。這是因為在先前的經歷中，「自己的行為無法改變結果」的感覺已被動物所習得，因此，當牠們被置於可自主的新環境中時，也已經放棄嘗試。

為了進一步探究該現象，塞利格曼和梅爾又進行了一項新實驗，將若干個新狗狗分為三組：

組別	實驗條件
第一組	繫上鏈子一段時間，不進行電擊
第二組	繫上鏈子後進行電擊，但狗狗可以通過鼻子按壓面板而避免遭到電擊
第三組	繫上鏈子後進行電擊，但狗狗無法躲避電擊

一旦這三組狗狗完成上述初步實驗，將其依次放在雙分電擊籠中。第一組和第二組的狗狗很快就明白自己只要跳過障礙物就可以避免電擊；但幾乎所有來自第三組的狗狗從頭到尾未試圖跨越障礙物。這些狗狗基於之前的經驗意識到自己根本無法躲避電擊的折磨，於是放棄嘗試。

這些結果在狗狗身上得到確認後，塞利格曼和梅爾又對小鼠進行了相似的實驗。

正如對狗狗所做的一樣，研究者將一批小鼠分為三組進行訓練；一組小鼠接受電擊但可躲避電擊，一組小鼠接受電擊但無法躲避電擊，一組小鼠不接受電擊。「可躲避電擊」組小鼠可通過按壓籠子上的槓桿避免電擊，「無法躲避電擊」組小鼠可按壓槓桿但仍遭到電擊。之後，三組小鼠依次被放在另一個籠子裡，接受電擊。籠子裡有一個槓桿，當小鼠按壓時就可躲避電擊。結果再一次證明瞭上述電擊狗實驗的結論：在初步試驗中「無法躲避電擊」組小鼠在後來的實驗中從不試圖躲避電擊，而其他兩組的小鼠大部分成功躲避電擊。那些從不試圖躲避電擊的小鼠表現出的行為屬於典型的習得性無助：即使眼前有潛在逃脫惡劣情境或痛苦的方式，它們也視若無睹。這種狀況最初被認為是由於受試對象接受了自己對該刺激發生的無能為力，因此停止嘗試逃避或避免厭惡刺激，即使這樣的選擇是被明確提出的。但在過去幾十年裡，神經科學提供了對習得性無助的洞察，並表明實際上的狀況反而是相反的：大腦的預設狀態是假設控制並不存在，而「有幫助」的存在才是真正在經驗中首先被學到的。然而，當受試者面臨長時間的厭惡刺激時，它是未被學習的。因此習得性無助並非是「無助」被學習了，而是處在無助的狀況下，而從未學習過「有幫助」的作法。

動物經歷一些無法逃避的驚嚇刺激後產生的行為改變（是刺激的不可避免/無法控制性，而非刺激本身造成），其中包括恐懼和焦慮行為的增加、戰逃反應的減少、被打亂的睡眠飲食規律，以及後來無法學會逃離可避開的刺激。這些現象跟人類的情緒疾病類似，在人類中，習得性無助與自我效能的概念有關，即個人對其實現目標的天生能力的信念。習得性無助理論認為臨床抑鬱症和相關的精神疾病，可能是由於對情況結果的這種真實或感知的缺乏控制造成的。因此有關動物的習得性無助實驗被當做研究重度憂鬱症、創傷後壓力症候群的動物模型。

在人類社會中，習得無助感最顯而易見的成因便是大環境的改變。戰爭、飢荒等不可抗力的事情，導致人們學習以及適應環境的行為失去意義（行為與期待得到的結果間不存在因果關係），因此出現習得無助。精神病院、孤兒院等機構亦為容易造成習得無助感的環境。此外，在特殊家庭或社會結構中的人群，如受虐待者、人質、從小被過度溺愛或家教嚴厲的孩子，都是習得無助的高發人群。

通常當人類得到習得無助感時，傾向以三種看問題的角度來看待事物，也就是：

3Ps	看待問題的角度
個人（personal）	傾向將問題歸因於自己，認為「都是自己的錯」
滲透（pervasive）	普遍認為悲劇性的問題遍布生活中的各個角落與層面
永恆（permanent）	指他們認為該問題將不可能消失、被解決

上述這三點看問題的角度，通常被稱為「3Ps」。雖然 3Ps 看似是習得無助的缺點，但這三個論點同時也幫助了具有習得無助感的人們走出自己的心理困境。然而，儘管習得性無助是難以改變的，但只要人們認知到事實並非如自己所想像，也就是將問題重新歸因，便有可能走出習得無助的困境，以下為幾種生活中可以用來改善此情況的方法：

檢查自己的歸因模式。
給自己一個嘗試的機會，不要輕易說「不可能」。
循序漸進，先著眼於完成小的任務。
將無助感具體化。比如「我具體遇到了什麼事情，讓我感覺很糟糕」，接下來便能思考「現在這個情況下，我還可以做些什麼？」

習得性無助最難以解決的部分是會讓自己反覆陷入「失敗→認為是自己的問題→陷於挫折感之中→再次失敗」的循環中。而這樣的模式也時常造成一些人因為缺乏理解具有習得性無助的人所具有的問題，而提出努力、樂觀或是不要去責怪自己等方法。然而，這些對於習得性無助的人來說並沒有實質效用，甚至可能造成更多的心理壓力。

對於習得性無助，可以從實質上與情感上兩個層面去進行調適。在實務上，主要是為了解決循環中的「失敗」與 3Ps 中的「滲透」，讓生活中的不如意減少。而方法也如前文所說，重點在於循序漸進，先由小的目標開始完成，重新學習「以好的狀態做好一件事」，建立正向的循環。但在習得性無助的人之中也不乏徹底喪失信心，甚至以自我破壞(Self-destructive behavior)等方式去逃避迎面而來的大小事。這時就須先以情感上先進行調適，透過適當的輔導者減輕循環中的「挫折感」與 3Ps 中的「個人」，重新建立願意嘗試的勇氣。

樂觀與悲觀[編輯]

無論是東方或西方文化，普遍認為一個人的態度處於樂觀、悲觀兩個極端的中間，保持現實是最好的。然而，已有研究發現，雖然適度的樂觀會讓個人認知稍微偏離實際狀況，但與健康的生理狀態具相關性。在遇到挫折時，習得無助的人習慣「負面思考」，從負面角度來衡量和評價的習慣，不再相信其他可能性，因此可能喪失成功的機會。人若能學習「正面思考」，用「樂觀」的角度來看待事情，心情會更愉悅，也會更有勇氣去嘗試。

正向心理學家 Seligman 提出人們看待事物的態度可以分為三個面向：

面向	內容
永久性	人看事情發生的「恆定」狀態，可分為認為一件事發生是偶然或是必然。例如樂觀者看待好事發生是「常態」，壞事發生是「偶然」；而悲觀者就會反過來，認為好事發生只是偶然，下次必定不會再發生，壞事發生則是會一直發生。由此可見，樂觀者與悲觀者看待不同事情的頻率（恆定性）是不同的，正所謂恆定性上的差異。
普遍性	人看待事情的類比程度，可衡量一個人看待未知事物的態度。如樂觀者會將自己的長處擴大到「我什麼都擅長」，即使他並未嘗試過其他事物；而悲觀者即使具有一件擅長做的事情，卻傾向認為自己只擅長那件事，對於其他未知事物仍有恐懼感。
個別性	人們將事物發生的原因的歸類方式，分為外在歸因（認為事情是不可掌握的，一切由老天決定）及內在歸因（認為命運掌握在自己手裡）。樂觀者在遇到好事發生時傾向內在歸因的思考方式，遇到壞事則是偏向外在歸因的思考方（自我感覺良好）；相對的，悲觀者遇到好是傾向外在歸因，遇到壞事則傾向內在歸因。

過去的神經生理研究指出，樂觀與悲觀分別與大腦的兩個半球較為相關：

右半腦：對潛在的危險較為敏感，因此較常牽涉恐懼和壓力，而不確定、不安全的感覺往往即是悲觀的來源。此外，右半腦能活化交感神經系統，以讓身體準備好處理這些威脅。這種警報系統對生存有必要性，但隨之而來的負面情緒也容易讓個體專注於事情的陰暗面，下意識採取的行動通常亦較為消極，例如逃跑。
左半腦：能藉由副交感神經系統，讓身體處於安穩、平衡的狀態。如此一來，當專注於潛在的機會時，就能以相對積極的態度面對挑戰。比起右半腦，也更容易產生正回饋，並強化神經迴路，養成自信與高自尊，進而相信自己能掌握生活與環境中的難題，此即樂觀的重要基礎。

本能飄移(Instinctive Drift)[編輯]

本能飄移是一種後天制約學習被先天本能行為阻礙的情況。最早於 1961 年由布里蘭夫婦(Keller Breland and Marian Breland)發現。他們試圖訓練浣熊將一枚硬幣放入容器以換取食物，然而因浣熊具備清洗手中物品的本能，讓牠們遲疑再三才鬆手，而當硬幣變成兩枚時，浣熊就不可抗拒地開始反覆摩擦硬幣，先前建立的制約行為被打亂，且隨著時間越來越不明顯。而豬亦展現了本能漂移。豬被訓練將木製硬幣插入存錢罐。隨著時間的推移，豬們不再把硬幣存起來，而是開始把它扔到泥土裡，用鼻子把它往下推，把它拖回來，然後把它扔到空中。這是一系列動作，這是豬用來挖掘食物和交流的一種本能行為模式。豬選擇將硬幣扔到土裡而不是執行他們訓練有素的動作（投幣）。這也是本能漂移干擾操作性條件反射的另一個明顯例子。相反地，本能飄移也可以用來訓練符合動物天性的行為，例如讓浣熊洗衣服等。

本能飄移的現象對行為主義「學習可改變一切」的看法提出了反例。行為主義覺得個體所有行為的產生都是從後天的環境刺激所得來的，例如人知道要遵守規則便是從小教育而來的，但本能飄移的行為顯示生物先天的本能占了個體行為的一部分。

生物性傾向(Biological preparedness)[編輯]

當生物性約束發生時，有時會讓個體很容易學會對某些刺激的反應，這樣的情況被稱為生物性傾向。

舉例來說：老鼠易將獨特味覺與生病做成嫌惡連結，鴿子能將食物的顏色與生病做連結，但對於味道則無法和生病做連結。這樣的差異可能反映兩者在自然界的攝食行為—鴿子靠視覺辨識食物，而老鼠則依靠嗅覺與味覺來捕食。上述的例子顯示學習並不如行為主義者的設想，先天性的生物性傾向界定了學習可能改變其行為的範疇，某些刺激很容易讓生物產生連結，但有些則否，想要訓練鴿子去辦認不同的景色，會比起訓練牠們去辨認氣息來的容易許多。

上述生物本能對於學習所造成的限制，往往與神經系統有關，比如哺乳動物容易形成味覺嫌惡連結，可能與其味覺與生病在腦中是由相近的神經迴路與結構處理有關；而鴿子的嗅覺與生病傳導的神經迴路可能相對較遠，因此想要讓兩者有連結則較困難。我們知道神經系統能主導個體的心智與行為，且生物的心智與行為與腦的作用是一個「雙向」的互動關係，亦即倘若學習經驗能夠改變行為，那麼他也可以改變神經系統，造成行為的變化。這種神經細胞運作藉由經驗而改變的情形稱為神經的可塑性，這是心理學上對於學習為何改變行為的一項重要的性質。各個物種，甚至是同物種間不同個體的存在，他們彼此的神經系統構造並非完全一致，這造就神經元可塑性難易度的不同。

操作制約的認知觀點[編輯]

研究者認為古典制約中的認知觀點也能類推到操作制約上來，也就是個體透過操作制約學到的是反應與增強之間的關係。

Tolman 與 Gleitman 在 1949 年的研究可以支持這樣的說法。

第一階段，將老鼠放在Ｔ字型的迷宮中，左邊通道連到白色Ａ箱，右邊通道連到灰色 B 箱，箱子內皆擺有食物。老鼠爾後學會如何走到Ａ箱或Ｂ箱拿食物，且對箱子沒有特別偏好。第二階段，研究者將Ａ箱與Ｂ箱從迷宮中取下，並且將老鼠置於Ａ箱，予以電擊，再置於 B 箱，仍有食物而無電擊。第三階段，將Ａ、Ｂ箱放回迷宮中，並在兩箱之中都放上食物，呈現與一開始相同的情境。

結果發現老鼠都跑往Ｂ箱拿食物。這表示老鼠在第一階段就能認出何者為Ａ箱，何者為Ｂ箱，使牠能辨認哪一個是曾有電擊的箱子，牠有能力綜合兩階段的經驗，也就表示他學到的是反應與增強之間的關係，並運用此關係來幫牠趨吉避凶。

・獎勵與懲罰[編輯]

日常生活中我們常可見到利用獎懲制度提升表現的情形，馬斯洛的需求理論中指出，為了自我實現的滿足，人們傾向作出更好的表現來博取榮耀：

獎勵

1. 軍階制度：

每一個國家都設有軍階制度，例如中華民國國軍軍階由低到高有：二等兵、一等兵、上等兵、班長等分階。我們常常會聽到大眾問職業軍人「幾顆星？」，軍階較低者遇上高軍階者也會向其敬禮問好，這就是一種社會地位的象徵，軍人以自己軍裝上的徽章為榮，這樣的制度能提高軍人的榮譽感和責任心，並想努力以升軍階，加強軍隊組織紀律，方便管理。其餘如獎項、年終獎金、公司升職等也可用相同原理解釋。

2. 諾貝爾獎 & 奧斯卡獎：

諾貝爾獎在科學發展上扮演重要推手，由於每年頒發的獎項有限，使獲獎人除了巨額獎金外也能夠享有崇高的學術地位，因此，為了獲獎，科學家更潛心於學術研究，使現今社會的科技蓬勃發展。

同樣的，美國的奧斯卡頒獎典禮使電影產業能不斷進步，得獎者能獲得獎金及崇高的社會地位以及龐大的經濟利益。

懲罰

1. 嬰兒戒奶嘴

為了不影響到嬰兒牙齒的發展，會在他們恆齒長出前把吸奶嘴的習慣戒掉，便會在奶嘴上塗特殊的氣味（或是嬰兒不喜歡的味道），而讓嬰兒的心理產生出我如果再吸奶嘴就會有不喜歡的味道，透過懲罰讓嬰兒把奶嘴戒掉。

2. 體罰學生

過住許多老師會透過體罰，即任何故意對學生身上施加身體疼痛的行為作為對學生不良行為的回應，以此管教學生。但是，隨著社會思想進步，體罰學生現已屬於違法，根據教育基本法第8條第2項有規定，國家要保障學生的學習權、受教育權、身體自主權、人格發展權，使學生不受任何體罰及霸凌行為。

輔導管教過程中，老師可能為了減少學生不當行為而處罰學生，但現時會將處罰分為「合法妥當」及「違法不當」兩類型，違法的處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待。誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待很明顯已經是刑事犯罪了，當然不可以對學生這樣做；而體罰則包含以下幾種情況：

老師親自責打學生：舉例像是毆打、鞭打、打耳光、打手心，或打身體其他部位。
老師要求學生或第三人責打學生：老師要求學生自己打耳光，或是學生互打耳光。
老師要求學生做某些動作：舉例像是交互蹲跳、半蹲、罰跪、學鴨子走路、上下樓梯等。

獎勵與懲罰的類別與舉例：

類別	定義	效果	範例
正增強	給予喜好刺激	行為反應次數增加	如果用功後考試得高分，考試前用功的行為就增加
負增強	移除嫌惡刺激	行為反應次數增加	如果離開閱覽室可以遠離吵鬧的同學，離開閱覽室的時間就會增加
積極處罰(「處罰」)	給予嫌惡刺激	行為反應次數減少	如果你上課問問題，教授讓你出糗，以後問問題的次數就減少
消極處罰(「消除訓練」)	剝奪喜好刺激	行為反應次數減少	每當你看電視，你的伴侶就不理你，你花在看電視的時間就漸少

獎勵與懲罰

1. 遊戲設計

在遊戲設計中，也常常可以看到獎勵與懲罰應用的例子，可以幫助玩家更快速掌握遊戲玩法。以下以三種酬賞時制分別舉例：

(1) 固定比例時制(Fixed ratio):只要擊敗敵人即可獲得經驗值；只要從超過一定高度的地方落下便會受到傷害，甚至死亡

(2) 不定比例時制(Variable ratio):手遊中的抽卡/轉蛋，有極低的機率可以獲得稀有獎勵；打敗敵人有機率得到稀有物品（有不同的掉落率）

(3) 固定時距時制(Fixed interval):線上遊戲或手機遊戲中，每天給玩家登入獎賞

遊戲化(Gamification)此概念與心理學經常放在一起做探討。遊戲化意指把遊戲中有趣的元素和機制應用在設計當中，激起人們想要主動參與的動機。

・增強行為[編輯]

廠商集點活動的贈品以時下最流行的卡通人物或遊戲主角做為贈品主題，並與知名品牌合作來提高消費者的收集慾，因此消費者為了達到一定的消費額以收集點數，會購買更多的商品，當換得贈品後，又因為贈品深獲消費者喜愛，導致更多的購物次數。

此外，許多的超商的以新產品折扣的方式促銷，使消費者嘗試購買以前未嘗試過的商品，當消費者喜歡商品以後便會再次消費，加強選擇商品的動機。

・循序漸進的誘導[編輯]

循序漸進的誘導又稱為行為的塑形(shaping)，當學習複雜的行為時可以將動作分為好幾個階段，分解步驟的教學方式有助於學習複雜的動作。

訓練寵物--在第一次嘗試訓練小狗做某特定動作時，如果小狗無法作完整套動作，訓練員會嘗試讓小狗做部份的動作。例如訓練狗坐下時，把食物舉到高過牠的鼻頭，牠的後腿會有放鬆的現象，這時候誇獎牠「好乖」讓牠有愉悅的感受，並把食物給牠，反覆這樣的訓練且每次都試著讓狗的後腿多放鬆些，持續下去的話小狗可以慢慢學會坐下的動作。透過分解指令，甚至可以達成「訓練小狗把地上的玩具收進籃子裡」這樣複雜的指令。
穿衣服--再以教孩子穿衣服為例，當孩子學會將手套入左邊衣袖中時，立刻給予獎賞；待其學會套右邊時，也即刻給予獎賞。依照此循序漸進的方式學習穿衣服之方法，並且孩子每學會一個新的動作立刻給予獎賞，進而使孩子學會穿衣服這個有階段的行為。

・改變一個人[編輯]

為增強操作制約的效果，可以遵循下列步驟：

如果要促使某人做某件事，利用強化;相反的要使某人不要做某件事，利用懲罰。需要注意懲罰所造成的副作用。
在行為發生後馬上提供強化物，能更有效強化。
如果無法延遲滿足，試著轉移注意力，也不要聯想有關於事物的特徵。
運用逐步接近法來構建比較複雜或不常發生的行為。

古典制約 VS. 操作制約[編輯]

	古典制約	操作制約（工具制約）
主要關係	非條件刺激(US)和條件刺激(CS)之間的關聯、配對	有行為的反應和行為的後果，如懲罰或獎勵
有機體的角色	對 CS 或 US 消極地（情緒或生理）反應（被動學習）	對環境積極回應（主動學習）
事件順序	制約開始：CS＞US＞UR 學習獲得階段的高峰：條件刺激＞條件反應	操作行為＞強化＞行為發生可能性增加操作行為＞懲罰＞行為發生可能性降低
制約消除方式	在缺乏 US 的情形下重複出現 CS	使行為在缺乏強化物或懲罰物下重複出現

動物主動與被動學習共同特徵

被懲罰就不敢再做
消退和自然恢復作用（即使不再給予獎勵也可重新被激發）
類化（例如：「一朝被蛇咬，十年怕草繩」）和辨別

行為主義對於學習研究之貢獻與不足[編輯]

從二十世紀初到中葉，行為主義心理學利用古典條件學習與操作條件學習發掘了不少現象。他們不僅可以利用新的刺激控制，既有的反射動作，也可以塑造出全新的自主行為，因此當初笛卡自關注的兩種主要行為模式，條件學習都足以控制它們。行為主義心理學者認為條件學習可造成永久性的行為改變，行為主義之父華生曾志得意滿地說他可用行為塑造的策略，將任何嬰兒養育成任何人才。行為主義也認為條件學習揭櫫的法則從低等動物到人類都一體適用。這些法則包括：

學習是建立刺激與刺激間或刺激與反應間的聯結。
兩者出現的時間接近性是聯結建立的充分必要條件，而且越接近效果越好。
形成聯結時，個體需要事前有動機以及事後有對應的強化物。例如：學生的求知慾為動機時，獲得新知即會成為強化物，而罐頭則可能成為貓飢餓時的強化物。
學習循連續漸進的曲線而累積進步。這些觀點對人如何獲得知識提供許多新看法，也對教育與相關領域產生重大的影響。

然而即使在行為主義盛行的年代，許多研究仍指出上述學習原則不完整之處。據聞動物學習心理學家李德(Howard S. Liddell)在康乃爾大學敘述過一個有趣的觀察，質疑條件學習是建立固定的刺激與行為的聯結。他將山羊的後腳置於鐵板上，鈴聲響起鐵板就會通電，電擊的疼痛使得山羊縮起後腿，當聲音與電擊配對多次之後，山羊學會聲鈴一響就會縮起後腿。然後李德讓山羊四腳朝天而頭枕在鐵板上，這時若鈴聲響起，山羊不是縮起舉在空中的腳，而是抬起枕在鐵板上的頭。這暗示山羊學會的不是鈴聲與縮腿的固定反射，而是鈴聲警告鐵板有電的知識，這知識會引發適切行為來因應當前狀況。這個研究結果質疑行為主義認為「學習是建立固定刺激一反應」的看法。爾後對於行為主義各項學習原則都出現難以解釋的例外，顯然它們並非放諸四海而皆準。當然這些例外並未全盤抹煞行為主義對學習現象的重大貢獻，但卻促使心理學家開始關注除了聯結學習之外，還有其他獲得知識的可能性。

認知學習(Cognitive learning)[編輯]

1. 認知地圖(Cognitive map) ^[8]

認知地圖，有時稱為心理地圖或心理模型，是一種心理表徵，提供現象在日常生活中或隱喻性空間環境中的相對位置和屬性的資訊，使個體得以獲取、編碼、儲存、回憶及解碼。由愛德華托爾曼於 1948 年提出，該術語後來被一些研究者推廣（特別是在運籌學領域），指的是一種表示個人知識或基模的語義網路，後來被廣泛運用在學習與認知的行為調查上。

托爾曼透過讓動物走迷宮的實驗，發現牠們具有記住路線的能力。有別於當時所盛行的行為主義心理學，他認為小鼠能夠成功走出迷宮的原因，不單純是因為機械式的環境刺激與行為反應的關係，而是記住路上的特徵作為識別標誌符號，再將這些識別標誌符號在腦裡組成完整的地圖。他隨之將白鼠學習的行為，解釋為一種認知學習的方式。

在大約五十年前，研究人員也成功用海馬迴內的位置細胞(Place cell)解釋了一部分的現象。當動物在環境中移動，每移動到一個位置時，就會有相對應的位置細胞被激發，所以海馬迴裡面的位置細胞，幾乎可說是構成了一張空間地圖。

值得一提，無論是托爾曼(Edward Tolman)、歐基夫(John O'Keefe)、納代爾(Lynn Nadel)等學者，都沒有將認知地圖僅僅侷限於空間。例如，將老鼠放在一個空間內並給予一個按鍵，讓其接收到一音頻，而此音頻會隨著大鼠按下按鍵而降低，而若大鼠在特定的音頻放開按鍵就可以得到獎賞。研究結果顯示，老鼠海馬迴 CA1 和內嗅皮質(Entorhinal cortex)這兩個區域，對於每一個音頻都有其對應被激發的區域。

此外發現這些細胞與那些對於空間被特定激發的細胞大量重疊，應為同一種細胞 ^[9]。其他抽象的例子，如對社交的記憶，亦可用海馬迴內特殊細胞的激發與記憶解釋。

2. 主動逃避學習(Active Avoidance Learning)

逃脫制約學習(Escape Learning)

指當正在經歷痛苦的刺激時，採取某行為可以從此痛苦刺激中脫離，使逃脫這個行為具獎勵功能，則生物會學習如何從痛苦刺激中逃脫。在逃脫學習實驗中，老鼠學習去按一個桿以停止繼續接受電擊，也就是做出某些反應後可以停止一個「已經在進行」的「嫌惡刺激」。例如：挨罵時不頂嘴以避免挨打、在大太陽底下熱的不得了時會躲進騎樓避暑。

迴避制約學習(Avoidance Learning)

指在某痛苦刺激出現之前，生物預先知道該刺激會產生不適的感受，因而事先採取特定行動以迴避該刺激。人類的學習以迴避制約為主，例如：學生事先調查哪位教師較嚴格，就可能放棄該門課，改選其他科目；駕駛看到紅燈會為了避免被開罰單而停下來；電擊出現前，看到閃電出現時就開始逃跑。事實上，迴避制約是消極的學習方式，易成為學生之藉口，以掩飾不願面對問題或解決問題的心態。

逃脫制約學習與迴避制約學習的不同：

迴避制約學習在刺激出現前就先做出行動避免，而逃脫制約學習則是在已位在處罰情境中後才設法逃出。

3. 認知結構學習論

發現學習理論(Discovery Learning Theory)

創始者是傑羅姆·布魯納(Bruner)，被美國教育界推崇為最具影響力的人物。Bruner 強調學生主動探索，認為從事物的變化中發現其中的原理原則，而建立認知結構才是學習的主要目的。因此直覺思維就是學習的前因，在自行探索中發現的正確或錯誤答案都是回饋的價值。

發現學習教學：呈現概念的正向與反向案例。讓學生比較並且發現意義→鼓勵學生做直覺性猜測，並查明原因→提供類似經來發現→透過問問題讓學生思考、澄清概念→提出爭議點→透過實作

意義學習理論(Meaning Learning)

創始者是奧蘇貝爾 Ausubel，強調有意義的學習必須配合學生的先備知識。提倡「講解式」的教學。

講解式教學：教學者有系統地詳細規劃教材，讓知識有系統，再條理分明的對學生講解。講解的目的是讓學生對所學的教材有意義的學習。

在他的論點之中，意義學習具有兩個前提。首先，學習者必須對於新接觸到的符號和自己既有的概念和知識產生聯繫；再者，這樣的聯繫的產生必須是非人為的，意即新舊知識之間本身就具有某種邏輯上的關聯性，而使得這樣的連結得以自然產生。也因此，和新符號產生連結的原知識的穩固和熟悉就顯得至關重要。若在新舊知識相似性高，而學習者在舊知識的理解實際上仍不夠透澈時，新學習的知識很可能被同化成原本的舊知識，或者在新舊知識之間產生混淆。

此外，意義學習可以進一步被分為表徵學習、概念學習和命題學習：

(1) 表徵學習：主要運用在新詞彙的學習上，用於連結該詞彙的聲音符號和其背後代表的實物，利用該連結而形成一個食物的表象。

(2) 概念學習：屬於較高階的意義學習，體現在對於一個概念或定義的掌握上。學習者可以藉由歸納各項不同事物中的共同特徵，去形成一個新的一般性概念。

(3) 命題學習：必須建立在概念學習上，假如學習者已經形成了一個範圍較廣的特殊概念，則能夠藉由把相關的知識連結到這個概念，進而形成一個命題。例如將蘋果、橘子等歸類到「水果」的概念之下。

(4) 格式塔學派的完形－頓悟說

格式塔心理學家認為，學習是個體利用自身的智慧與理解力，對情境及情境與自身關係的頓悟，而不是單純動作的累積或盲目的嘗試。在作出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似於「驗證假說」的思索。

完形是一種心理結構，是在機能上相互聯繫和相互作用的整體結構，是對事物的關係的認知。學習過程中問題的解決，都是由於對情境中事物關係的理解而構成一種完形來實現的。這種完形傾向具有一種組織功能，能填補缺口或缺陷，並且不斷發生組織和再組織，進而出現一個又一個完形。

例如，在黑猩猩接棒取物的實驗中，黑猩猩不是因偶然看到棒子拿起來玩弄，所以碰巧得到籠外的食物的；而是先看一看目的物，考慮所要達到的目的，才開始接棒取物的。它的行為是針對食物（目標）的，而不僅是針對棒子（手段和工具）的。這就意味著，動物領會了食物（目標）和棒子（工具）之間的關係，在視野中構成了食物與棒子的完形，才發生了接棒取物的動作。

格式塔學派的創始人之一考夫卡(Kurt Koffka)曾指出：「所謂行為，就是個體由感官方面領悟其情境、復由運動方面發為相當的動作。我們對於刺激之直接的反應，多是在心理或直覺平面上感受歷程。但是這種直接的反應只是整個反應的起始。知覺則據其組織而發為動作。動作乃知覺歷程之一自然的持續，受知覺的支配，而不受預定的聯結的支配。」這也就是說，由刺激直接引起的反應乃是一種心理的或知覺方面的過程，動作直接受知覺及其組織作用所支配。反應既不是由刺激直接引起的，也不是由預定的聯結決定的。

美國心理學家葛佛里(Wdwin R.Guthrie)與葉士提斯(William K.Estes)認為，即使是條件學習，單一成分的刺激反應間的連結其實也是一步到位的階梯函數，整個習得歷程乍看之下是一條漸進曲線，但實際上因為刺激與反應都由很多小成分組成，每次聯結完成一個單位，逐步反應才能成為挽整的刺激反應聯結。在每一次的學習嘗試中，參與者的感覺與運動官能在眾多的刺激與反應的成分群體中進行抽樣，進入該嘗試樣本中的成分是有些聯結的，有些則沒有，他們的總和決定了反應強弱。當學習初期，多數的成分是沒有聯結的，所以反應很弱；學習過程進行越久，建立聯結的成分就越多，樣本中有聯結的成分就增加，於是反應越強，所以漸進曲線不過是個別階梯函數加總後的粗略表象。

媒介學習(Mediated Learning)[編輯]

媒介學習是一個學習理論，主張學習是透過媒介(mediator)的建立而形成，而媒介是「一些介於刺激和外顯反映之間的一些內部事件」，可以想成是一種假設、規則或策略。肯德勒夫婦(Tracy Kendler、Howard Kendler)是研究語言媒介學習的先驅，主張媒介學習內部語言的使用有關。

在肯德勒夫婦訓練辨別學習的實驗中，藉由給予正確的選擇獎賞，觀察兒童如何學習規則。

第一階段中，孩子會看到兩個杯子，一個黑一個白、一個大一個小，可能是大黑和小白杯子或是大白和小黑杯子，只有在兒童選到大的杯子時才給予獎賞，不論黑白。因此，在第一階段中兒童學到了「大小」才是真正跟賞罰有關的屬性，而且「大」才是正確的屬性。

第二階段中，實驗者偷偷地改了規則，對於一半的兒童，變為只有在選到小的杯子時才給予獎賞，稱為「逆轉化(reversal shift)」的規則改變；對於另一半兒童，變為只有在選到白的杯子時才給予獎賞，稱為「非逆轉化(nonreversal shift)」的規則改變。

若根據傳統的學習理論，非逆轉化的學習會比逆轉化的學習還要容易一些，因為逆轉化後的正確答案從未在先前的學習過程中出現過，而非逆轉化的正確答案曾經在以前的學習過程之中佔了 50%。

然而，與傳統學習理論的預測不同的是，語言作為媒介的學習理論認為，受試者是經由內在的語言媒介學到第一階段的規則：「大小是重要的屬性，應該選擇大的」，因此在逆轉化學習當中，受試者要改變規則是很容易的，只要把倒數第二個字從大改成小就好了，然而在非逆轉化學習中，因為整個媒介都需要打掉重來，因此反而是比較難的。

肯德勒夫婦相信隨著年齡心智的增長，兒童更有可能經由媒介學習，意味著隨著兒童年齡越來越大，逆轉化學習將會變得更容易，而這也與他們實驗的數據相符。

認知主義[編輯]

早期的行為學派認為只要足夠了解情境，就可以利用制約預測與控制人類行為，他們所認為的學習機制是很單純的，甚至可以透過研究簡單動物來類推，並認為「學習來自於經驗」。然而，後期的認知心理學派認為，學習不只是學到行為本身，也會學到能幫助他們表現出此行為的訊息，稱為「認知」(cognition)，也就是牽涉到心理表徵(representation)和知識處理的任何心理活動，諸如思考、記憶、知覺和語言使用。

認知心理學破除以往有刺激才有學習的概念，認為學習不只是行為主義所稱的古典制約與操作制約，不只是一種隨機的嘗試，也不一定要有刺激才會產生。他們企圖探討學習的範疇與高等心智運作的歷程，並提出了潛在學習的想法——認為人在沒有受到刺激時仍然會學習，學習到的東西可能會內隱在認知當中，不一定每次都會展現在外顯的行為之中，在需要的時候才展現出影響力，所以較難觀察到，因此先前的實驗未能被觀察到，在後期行為學派的實驗中才漸漸發現認知的影響力。此後更是帶動了更多相關的研究投入，企圖揭開認知學習的神秘面紗。

德國心理學家科勒推翻以往操作制約中，對於學習即是隨機嘗試錯誤的過程，透過觀察黑猩猩的實驗中，柯勒認為黑猩猩的學習並非盲目地亂試驗，而是一種頓悟的表現，思考事物之間的關係，最後頓悟整個環境間各種刺激之間的連結。

其實在現實情境中，我們不一定像制約學習所描述，一定要親自經歷刺激才會學習，透過觀察他人行為同樣能達到學習效果，我們稱作觀察學習。簡單來說，行為並非如行為主義所述，一定是受到獎賞或懲罰所驅動。觀察學習的發生需要以下四個要件：注意、保留、重現、動機，這些要件都強調個體的認知，也因此觀察學習會因個體的不同而有所差異。

認知的作用也不全都有助於學習，有時候人在面對事物與刺激，無論彼此實際上有沒有關聯，都可能因為內心既有的想法影響對事件的判斷，這種情況就被稱作先前信念。

本章內容大致可分為兩類：說明行為並非獎賞或懲罰所導致的潛在與頓悟學習以及非試誤性快速學習如觀察學習，底下為詳細說明。

潛在學習[編輯]

潛在學習(latent learning)又稱為偶然學習(incidental learning)是指在極低的驅力之下，學習者並未對此行為激發任何動機，也未曾需要或做出相應的反應，但當特定的增強物一出現，學習者便能運用的已學習到的技能或行為，但是因為沒有表現在外顯行為中，因此較難被發現。在托爾曼(Edward C. Tolman)的理論中，潛在學習的定義則是指，學習的發生並沒有立即轉化為操作表現，而是保持潛伏的狀態，直至有某種原因需要用它時，才轉化為行為。有關潛在學習的研究打破了制約反應所認為「要有刺激才會產生學習」的模式，以下實例說明了心理學家如何透過實驗發現潛在學習的過程與效果。

日常生活例子[編輯]

若我們常去同一個超市買東西，我們其實已經對超市附近的環境有了一個「認知地圖」，只是自己沒有留意。當某天我們想去附近的奶茶店買杯奶茶，我們才會去沿路尋找這家店。因為我們知道奶茶店就在那，只是不知道具體位置，但我們對這一路的整體的感覺是在的，所以有了買奶茶的目的，就能很快找到奶茶店。計程車司機對於城市中各條道路的位置瞭若指掌，這是因為在司機腦中發展出了一套認知地圖，讓他對城市的空間關係格外敏銳，但相對地，這也讓他學習新空間關係的能力變差，因為他可能會侷限在舊有的認知地圖中。

H．C．Brodgett 的老鼠實驗[編輯]

1929 年，布羅哥德(H．C．Brodgett)用老鼠進行了由 6 個單位組成的 T 型迷宮學習實驗。實驗組動物在最初的 7 天內，即使到達目標箱也不給予報酬，從第 8 天才開始給予報酬。與一開始就給予報酬的對照組動物比較，實驗組動物雖然在無報酬期間幾乎看不到效果，但給予報酬後，錯誤的次數可急劇減少，很快追上了對照組水平。這説明即使在無報酬期間，學習曾潛在地進行，這種現象稱為潛在學習。潛在學習對於學習中的刺激-反應理論，從認識理論方面提出了有力的反證，後來成為圍繞學習理論的主要爭論問題之一。

Tolman & Honzik 的老鼠實驗[編輯]

1930 年，托曼爾(Edward C. Tolman, 1886-1959)與霍齊克(Honzik)兩位科學家對老鼠進行實驗，證明思考與認知是學習的重要過程。他們設定將老鼠分為 A、B、C 三組，讓三組老鼠走迷宮，看每一組在迷宮中行走的狀況，其中 A 組在終點沒有給予獎勵，B 組有給予獎勵、C 組則是實驗進行途中時才在終點放置獎勵。

Tolman & Honzik 的老鼠實驗	實驗條件	實驗結果
A 組老鼠	永遠無獎勵（終點沒食物）	錯誤率降低較不顯著
B 組老鼠	永遠有獎勵（終點有食物）	錯誤率持續降低
C 組老鼠	前 10 天無獎勵，第 11 天開始有獎勵	前 10 天不顯著，第 11 天開始和 B 組表現一樣好

科學家們發現 A 組的老鼠因為沒有獎勵，每天都在迷宮中亂走很長一段時間後才找到終點；B 組的老鼠因為有獎勵，學習得很快，每天越來越快到達終點。這兩者都是體現了操作制約理論的假設。但最值得注意的是 C 組，這組的老鼠雖然在沒有放置獎勵的時候跟 A 組表現雷同，但一旦放上獎勵，則學習會突然加速，表現幾乎與 B 組老鼠一樣快一樣好，這表示 C 組老鼠在未被獎勵刺激前就已在腦中漸漸建置了迷宮的相對位置與空間關係，托曼爾稱之為「認知地圖」(cognitive map)。

托曼爾認為認知地圖是單純由經驗產生的。後來的科學家從神經心理學的角度研究，認為認知地圖的形成是位於海馬迴(hippocampus)，這是大腦中形成短期記憶的部位。研究人員在老鼠的海馬迴發現了「位置細胞」(place cell)，當老鼠到達迷宮中的特定地點時，位置細胞才會發出訊號。而當老鼠走過迷宮之後進入睡眠時，位置細胞會把走迷宮時的訊號重新發出，此時就會加強老鼠對迷宮位置的記憶。

Olton & Samuelson 的老鼠實驗[編輯]

1976 年，Olton 與 Samuelson 兩位科學家，對老鼠實施了另一項實驗：他們把飢餓的老鼠放在一個木頭平台上，將此木頭平台置於中央向外放射狀連接八個通道，每個通道的盡頭都有食物。老鼠觀望了一下之後，就會開始跑入其中一條通道享用食物，當牠吃完後從該條通道內返回中央，應該要跑到下一個不曾去過的通道，才能最有效率的吃到所有食物。實驗結果顯示：當牠返回中央，面臨接下來要進入哪個通道的選擇時，在 8 個通道選項中，老鼠平均會選對高達 7.9 次，表示牠對整個空間就概念上而言是相當了解的。

此外，讓一群饑餓的老鼠在放射狀的迷宮中尋找食物，食物只放在幾個特定的走道內，老鼠看不到走道內有無食物，非得進去逐一探索才行。結果發現壓後皮層(retrosplenial cortex，簡稱 RSC)受傷的老鼠在尋找食物時犯較多的錯誤，牠們漏走一些路或重複進入相同的路，代表 RSC 受損老鼠的空間工作記憶不佳，沒有辦法記得已搜尋過的路或預期要搜尋的方位。

註：壓後皮層(retrosplenial cortex)的具體功能尚未被確定，但目前認為可能與空間、想像力以及情節記憶的形成與整合有關聯。

O'keefe & Nagel 的黑猩猩實驗[編輯]

除了實驗常用的老鼠，科學家對於跟人類血緣最相近的黑猩猩，受認知學習的影響程度感到好奇。

1978 年，O'keefe 與 Nagel 讓黑猩猩玩了一個類似尋找復活節彩蛋的活動－找出水果藏在哪裡的尋寶遊戲。實驗是這樣子的：科學家刻意讓黑猩猩看到整個藏水果的過程，藏好過後幾分鐘，將黑猩猩從籠子中放出來尋找。

讓人感到驚訝的是，牠能找到被藏起來的每一顆水果。這表示牠看過一次就記得所有水果藏匿的位置，由此可知黑猩猩也會發展出令人驚豔的認知地圖。

以上種種研究表示，生物不只是機械化地對刺激做出相應的行為反應，即使沒有外顯在行為上，認知上仍然有所發展與改變。這種「無法觀察到外顯行為變化，卻確實在認知上造成改變」的學習，則被稱為「潛在學習」，這樣的學習讓我們看到了認知對學習的影響。

頓悟學習(insight learning)[編輯]

頓悟學習(insight learning，又譯：領悟學習)乃是完形派學習理論的事實根據。領悟學習的實驗大部分是與問題解決有關的實驗，實驗者通常布置一個問題的情境，讓學習者摸索以試求解決該問題。

完形派創始人之一的德國心理學家科勒(Wolfgang Köhler, 1887-1967)認為有機體具有智能，因此學習不應該只在盲目的試誤(trial & error)中沒效率地隨機嘗試，而可能「忽然」學習到如何解決問題。

以下是兩個有關頓悟學習的實驗：

實驗名稱	實驗內容
「接竿問題」實驗	他先將香蕉高掛於猩猩蘇丹赤手不能及的地方，而在籠內置有粗、細竹竿兩根，如果猩猩知道將兩根竹竿連接起來，那麼就可以用來勾到香蕉。猩猩一開始會伸手、跳躍，試圖拿到香蕉，但是都無法成功。在這個情境中嘗試摸索一段時間後，猩猩忽然間領會到解決問題（勾取香蕉）的方法，他把兩根竹竿連接在一起，而終能取得香蕉。
「疊箱問題」實驗	一開始香蕉一樣放在無法觸及之處，必須站在一個箱子上再跳一下才可取得，當猩猩成功後，實驗者將香蕉的高度調整到更高處，發現一開始猩猩將一個木箱擺放後再上去仍拿不到，開始對周遭的其它箱子進行良久的觀察，果然，猩猩在觀察後將三個箱子疊再一起，成功取下香蕉，這並非普通的模仿，而是猩猩們真的了解踩在腳下的箱子的實質用處。

由此可證，學習是通過觀察而抽取出一種規律，並過對該規律的運用有目的的組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單連結。

柯勒認為學習並非是簡單的刺激-反應連結，也不是巧合發生的，是通過對學習環境中各事物間關係的理解構成的一種完形而實現的，是通過有目的的主動的瞭解和頓悟而組織起來的一種完形。如前面講到的猩猩拿香蕉的例子，猩猩意識到利用竹竿可以勾到香蕉，但一根竹竿不夠，所以要把很多根竹竿綁在一起去勾，經過這些學習過程，牠領悟到竹竿、香蕉、和勾香蕉的動作。

學習是頓悟，而不是從錯誤中學習

猩猩在學會了連結幾根短棒以取得高處香蕉時，在以後的類似情境中立即運用已經「領悟」了的經驗。柯勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由於對情境整體關係作了仔細瞭解後豁然開朗，是突然學會的，學習是知覺的重新組織和構造完形的過程。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與發現錯誤的過程，而是突然領悟，是由不能到能的突然轉變。而經過頓悟學會的內容，由於學習者在學習情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。

領悟學習的發省與問題情境的布置有關，而且學習一旦發生，問題獲得解決，該學習亦無須繼續重複練習的必要，領悟學習不像制約的過程，須經過許多次的練習始能形成習慣性的行為反應，而且由領悟學習所獲得的本領可廣泛的應用到類似的問題情境。

由此看來，猩猩的學習並非盲目地亂試驗，而是一種頓悟(insight)的表現，會去思考事物之間的關係，最後頓悟整個環境間各種刺激之間的連結，如：看到箱子可以產生把自己墊高的效果，並以此連結到把自己墊高可以拿到香蕉。有機體頓悟後，他們甚至有能力將頓悟得來的解決方法「遷移」(transfer)至新的問題情境，例如：該實驗後面最後，科勒拿走箱子，猩猩竟拉著科勒的手來到香蕉下方，爬到他頭上以拿到香蕉。

符號學習（Sign Learning Theory）[編輯]

符號學習理論是 20 世紀美國心理學家托爾曼（Edward Chace Tolman）在 1932 年出版《動物與人類的目的行為》(Purposive Behavior in Animals and Men)中提出的一種認知主義學習理論。過去有許多學者企圖融合認知論與連結論的優點於一說，但多數的人都陷入連結論的窠臼而少涉及認知論的氣息。只有托爾曼是認知論的立場兼採連結論的觀點，將外在刺激與學習聯合在一起。他認為我們並不僅對刺激反應；我們朝著目標活動。動物的學習也是有其方向，便是情境中的具體符號（sign），構成認知地圖（cognitive map），到達最終目標。學習是對情境所形成的完整認知地圖中，符號與符號之間關係的認知過程。這種看法是把行為與目的連結在一起，著重客觀的行為，因此有人稱他的理論為「目的行為論」（purposive behaviorism）。又因為托爾曼認為個體所學到的是「甚麼引導甚麼」（what-leads-to-what），所謂「甚麼」就是情境中的刺激或符號(sign)，個體學著辨認刺激與刺激或符號與符號之間的關係，所以托爾曼的學習理論又稱符號完形論（sign-gestalt theory）。托爾曼的符號學習理論主張學習者是在遵循著目標的一些符號，他不是在那裡學會動作，而是在學會意義。托爾曼氏不像施金納氏等那樣將增強作用視為學習歷程的重要條件，增強作用可以有助學習，但缺乏時同樣可以發生。酬償期待、方位學習、潛在學習三種情境可以支持這一學說：

1. 酬償期待（Reward Expectancy）

在古典制約與操作制約兩個實驗中鈴聲跟槓桿，塗爾門氏視為一種符號，一種酬償的期待，因為鈴聲之後就有肉粉（酬償）可以吃，壓桿之後就出現食丸，鈴聲就是肉粉的符號，壓桿就是食丸的符號，因此他認為符號學習是獲獎的期待，所學到的是期待而不是反應，因此符號學習被稱為「領悟學習」(Insight Learning)。

酬償的成效十分振奮人心。酬償能使人投入新的活動，並持續參與其中。這就足以證明行為主義學習的價值。因為參與新活動這個行為就已經改變了舊有的行為模式。使用變動增強的話，則可以在沒有定期增強的情況下，使理想行為重複出現。酬償非常具針對性，因為它把特定行為和特定酬償聯繫起來。由於這些聯繫是特定的，所以獲得酬償的行為很難在相似的情境中自動出現。

2. 方位學習（Place Learning）——托爾曼的三路迷津實驗

我們將小動物或幼兒放在一個陌生環境，他們會表現出緊張的神態，等到時間久了才能處之泰然，這是經過認知的過程(cognitive processes)。當行軍走到新地區，靠的是地圖。托爾曼認為學習並非學到行為，而是學到整個情境間的關係。

托爾曼設計了特別的迷宮，分別有三條路可以從出口通到終點，在預備練習時，白鼠在飢餓狀況下由出發點前進，當然選取最短的通道1以到達目的廂中取得食物。若通道1被障礙物阻斷時，牠選取較短的通道2，只有在通道1與2都使用障礙物隔斷時，他才不得已選擇走路徑最長的通道3。在正式實驗時，先在通道1上放置障礙物(堵塞A處)，白鼠進入通道1，發現不能通行，乃立即回頭該走路徑稍長的通道2，此後再把障礙物放置在通道2上(堵塞B處)，使得通道1與2皆受阻。在這種情況下，白鼠由通道1前進受阻，後退回起始點，依照牠過去的習慣，牠應該選擇走路徑長次之的通道2，但實驗結果顯示絕大多數的白鼠，避走通道2，而選走平常最不喜歡走但唯一能到達目的地的通道3，可見白鼠似乎對於全盤局勢有所了解。

白鼠在迷宮中之所以能經過最短通路找到目標物，就是因為它能發現到向目的物途中的某些符號及符號間的關係。例如轉角、光度、光滑面、粗糙面、路之寬、窄、高、低以及氣味等都是符號，這些符號、對白鼠來說都有刺激作用，因此他向沿途的符號反應以代替直接向目的物反應。幾次反應之後，白鼠對符號及目的物關係，便獲得一個認知地圖。以後再遇到這些符號時，便立即按圖索驥到達目的地。

此一實驗結果，使圖爾門的「認知地圖」的學習理論獲得有力的支持。像白鼠這種行為，絕不能用刺激論者 S－R 連結或習慣形成的原則來解釋。白鼠絕少向路徑 3 反應，是因多次的反應而成習慣。白鼠這種「隨機應變」的能力，可能就是牠洞察全局的結果。

3. 潛在學習（Latent Learning）

見§ 潛在學習

符號學習	說明
酬償期待（Reward Expectancy）	符號學習是獲獎的期待，所學到的是期待而不是反應，因此符號學習被稱為「領悟學習」（Insight Learning）。酬償能使人投入新的活動，並持續參與其中。
方位學習（Place Learning）	學習並非學到行為，而是學到整個情境間的關係。實驗中，白鼠在迷宮中之所以能經過最短通路找到目標物，就是因為它能發現到向目的物途中的某些符號及符號間的關係。
潛在學習（Latent Learning）	在極低的驅力之下，學習者並未對此行為激發任何動機，也未曾需要或做出相應的反應，但當特定的增強物一出現，學習者便能運用的已學習到的技能或行為，但是因為沒有表現在外顯行為中，因此較難被發現。

社會/觀察學習(observational learning)[編輯]

在生活中很多時候並不是自己直接去學習，而是藉由觀察別人的行為以了解事情的樣態，進而仿效學習。這種學習方式叫做觀察學習(observational learning)，也稱為替代學習(vicarious learning)或社會學習(social learning)。

在自然界的物種中，觀察學習是非常合理的現象，倘若每個個體只能依賴自身經歷去形成古典或操作條件學習，那麼必會有大量的無謂犧牲，危及整個物種的存續。文獻指出，靈長類動物有擅長模仿的傾向，例如：日本一居住在水邊的猴群，過去從來沒有用水清洗食物的行為，但有一次，一隻猴子無意間把沾滿砂土的食物丟進水中，意外發現清洗過食物的美味，於是它之後每次都這麼做，這屬於典型操作條件的聯結。過了不久，這個清洗食物的動作透過猴子之間相互的觀察學習，慢慢在猴群中流傳開了，最後，整個猴群都養成了進食前先清洗食物的習慣(Dugatkin, 2004)。

波波娃實驗[編輯]

觀察學習最著名的實驗是心理學家班都拉(Albert Bandura)的「波波娃實驗」(BoBo Doll)。波波娃是一個人形充氣玩偶。班都拉找來兒童作為實驗對象，將他們分成 A、B、C 三組，並讓他們觀賞一段成年人毆打波波娃的影片。不同的是 A 組看到的影片結局是成年人因為毆打波波娃獲得了獎勵，B 組看到的是得到處罰，C 組沒有獎勵也沒有處罰。之後兒童被單獨帶到波波娃所在的房間玩耍，結果發現 A 組兒童毆打波波娃的比例最高，B 組則最低。

波波娃實驗	成年人是否受到獎勵	兒童毆打波波娃的相對比例
A 組兒童	獎勵	最高
B 組兒童	懲罰	最低
C 組兒童	沒有獎勵也沒有懲罰	中等

班杜都為這個實驗制定了 4 個假設：

目擊攻擊性成人榜樣行為的被試驗者，將試圖模仿或實施類似的攻擊性行為，即使榜樣不在現場。此外，他相信這些孩子的行為將會與那些目擊非攻擊性成人榜樣行為的被試驗者以及沒有觀察任何榜樣的孩子（控制組）大為不同。
榜樣不在現場時，觀察非攻擊性成人榜樣行為的被試驗者所表現出來的攻擊性行為，將不僅少於目擊攻擊性成人榜樣行為的被試驗者，而且少於沒有觀察任何榜樣的孩子。
兒童將更樂於模仿同性榜樣的行為，因為兒童通常更為認同同性的成人與家長。
由於攻擊性行為具有男性化的特徵，男孩們將會更樂於展示攻擊性行為，尤其是觀察富於攻擊性的男性榜樣的男孩。

根據實驗結果，班都拉提出觀察或社會學習的理論：當小孩見到他人做某事得到酬賞，他也會做同樣的行為；但當小孩見到他人做某事得到懲罰，則會抑制自己產生同樣的行為。雖然獎懲都是發生在他人身上，卻可以改變觀察者的行為，這種令觀察者彷彿感同身受般的強化作用被稱作「代償性強化」(vicarious reinforcement)。

社會學習發生的條件有以下四種(Bandura, 11977b) :

對行為發生注意是社會學習的基礎。
必須能對觀察到的現象保持記憶，才能在有機會時應用。
行為模仿的動機。
觀察者必須有能力複製觀察到的行為。

然而，波波娃實驗並非沒有遭受到批評，有人認為波波娃實驗本身有幾個問題：

因為實驗是在實驗室環境中進行的，所以一些批評者認為在這種類型的位置觀察到的結果可能並不能指示現實世界發生了什麼。
該研究可能受到選擇偏倚的影響。所有參與者都來自於一小群擁有相同種族和社會經濟背景的學生。這使得難以將結果推廣到更大，更多樣化的人群。
由於數據是立即收集的，因此也很難知道可能產生的長期影響。
對玩偶的暴力行為與在現實世界中展示對另一個人的侵略或暴力行為有很大不同。
當孩子們碰到波波娃時，他們實際上並沒有動機展示侵略行為；相反，他們可能只是試圖取悅大人。

現今一些隱惡揚善的社會制度就是基於這種概念設立的：社會希望大眾都能「見賢思齊」，產生觀察學習的效果；現代媒體對種種暴力事件的過度渲染，也被認為可能導致小孩變得較為暴力。這說法雖然有爭議，但無可否認模仿學習在社會中確實存在(請參閱《社會心理學》章節——攻擊行為的社會基礎)。

暴力行為的研究[編輯]

大眾媒介對於現代社會的影響毋庸置疑，在電視開始盛行的二十世紀 70 年代，由學者喬治·葛本納提出了著名的「涵化理論」(Cultivation theory)。在涵化理論中，電視的敘事性產生兩種現象：

回響效果(resonance)：回響效果是指當電視內容和閱聽人的生活經驗相似，電視節目之涵化效果會愈顯著

主流效果(mainstreaming)：主流效果是指針對特定議題，閱聽人之間本應擁有極為多元的價值觀，但因為接觸了一定質量的媒介資訊，容易變得與傳播媒介中，所呈現的「意見主流」雷同。涵化理論時常和社會學習理論一同被提及，以探討兩者對人們現實生活認知學習的過程有何影響，尤其在媒體暴力研究方面。

根據 1989 年 9 月號美國「行家」雜誌(Connoisseur)的報導，美國小孩到 16 歲時，平均在電視上已看過 18,000 次凶殺的情節（鄭貞銘, 民 84）。此外，為了更進一步瞭解美國的電視內容，費德曼(Federman, 1996, 1997,1998)主導的「全國電視暴力研究」(National Television Violence Study)，從 1994 年到 1997 年連續三年的時間，全天候檢視包括有線和無線等許多頻道，超過 10,000 個小時的節目。而每一年的研究結果都顯示，在所有節目中，暴力內容佔有相當高的比例，對於閱聽者的影響也有極大的正相關。美國科學家 Potter（1999）在「全國電視暴力研究」中，他認為美國電視節目描述暴力的情境具有以下的共通性：

大部份的暴力是有企圖的，而且通常不是利社會的動機
暴力內容很少描述受害者承受的後果
加害者通常沒有受到處罰
大多數的暴力行為被合理化
行使暴力的過程，經常使用武器
大部份的電視暴力以幽默的方式描述

而由上述共通性，以及其研究出來的數據顯示，揭曉暴力的媒體內容會對閱聽人產生重大影響。

而在傳播科技日漸發達的現在，電視已經不再是最強力的傳播管道，網路的發達改變了傳播的方式。根據社會學習理論，電玩遊戲作為較新的傳媒管道，逐漸成為社會科學相關研究與傳媒暴力研究(Media violence research)中的主題。佛羅里達州的研究中，發現監獄中四分之一的男性暴力犯曾試圖模仿媒體中出現的暴力行為；在暴力遊戲方面，Craig Anderson 在研究中發現，經常玩暴力電玩遊戲的大學生較具攻擊性或會違反法律，學業表現也較不佳，且這些都值得人們省思。人們會學習這樣暴力行徑的原因，來自暴力影片會將攻擊行為合理化，或是暴力遊戲中是靠攻擊行為來獲得獎勵。這類的商品可能扭曲他人做某件行為背後的意涵，讓我們在現實生活中也容易把別人無心的行為當成一種挑釁與攻擊性行為，進而想要反擊；在影片或遊戲中不停接受暴力訊息，也會使我們對其反應的敏感度降低，因此情緒反應與對他人的同理心也跟著減少，變得較為麻木，看到暴力行為時的不安感和情緒激發大為降低，稱作心靈麻木(psychic numbing)。

對暴力媒體內容導致負面行為的質疑[編輯]

在葛本納等人在美國的研究發表之後，又有不少研究者在不同國家和地區進行了涵化分析，然而，許多分析都沒有證實葛本納等人的研究結果和涵化理論。且也有學者指出其實驗的不嚴謹性，像是：過度簡化社會對行為的影響、只專注於電視而忽略了其他媒體與個人經歷。

美國紐約的醫療相關企業 Mary Ann Liebert, Inc 出版部門於2020年時曾發布一篇論文《與俠盜獵車手一同成長：從青少年時期遊玩暴力電子遊戲的 10 年縱向增長研究》，獲得《Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking》學術論文期刊（原名 SSCI 期刊）所收錄刊載，主要透過長時間觀察研究，來檢視驗證暴力電玩遊戲是否會對人的攻擊行為造成影響。

該報告指出，目前學術界顯少有透過「縱向研究」（longitudinal research而在短期或長期的時間對目標進行重複觀察的研究方法）來進行這樣的議題，並指出目前現有的研究中，幾乎沒有為暴力電玩遊戲與個人差異的觀察軌跡作出進一步的檢測。該報告指出，目前學術界顯少有透過「縱向研究」（longitudinal research，在短期或長期的時間對目標進行重複觀察的研究方法）來進行這樣的議題，並指出目前既有的研究中幾乎沒有為暴力電玩遊戲與個人差異的觀察軌跡作出進一步的檢測。

根據以人為本的研究觀察發現，男性比女性更傾向遊玩暴力電玩遊戲，同時得出 3 組分類結果：高起始暴力增長（4%），中度增長（23%），以及低增長（73%）群組。高起始暴力群組與中度群組玩家，其長時間遊玩暴力電子遊戲所呈現的數值會有較明顯的曲線增長，而佔最多數的低增長群組曲線則是只有略微提升。同時，高起始暴力群組的玩家以男性居多，且在第一波曲線變化時更容易感到憂鬱。

根據研究人員解釋，大多數參與者的遊戲習慣行為都與處理自身焦慮感有關。不過就結論而言，三組玩家最終的社會行為並沒有差異。此次的研究證明暴力與電玩之間沒有關聯性，不過這項議題仍在社會科學領域上持續研究當中，同時仍許多保守人士一直採取各種手段來限制暴力電子遊戲，暴力電玩要獲得保守派與社會觀感的認同，仍然有很長的路要努力。

研究成果＆日常生活例子[編輯]

觀察學習可以讓我們從小即透過旁人的行為，學習到生活技能與社會規範，因而可能產生正向或負向不同的影響，以下舉出一些研究結果與例子佐證：

Bandura、Gruseec 與 Menlove 在 1967 年進行了一項實驗：讓怕狗的孩子與親近狗的孩子一起相處，且相處時讓其看到親近狗的孩子與狗之間的親密互動，他們發現這樣下來，怕狗的小孩們變得漸漸不害怕，甚至想要親近狗。
Flethcer、Elder 與 Mekos 在 2000 年時做研究發現：九、十年級青少年的父母若參與較多社區活動，青少年本人參與的比例也會較多。
小女孩看到媽媽塗口紅，也會找機會想要塗口紅。小孩子如果看到大人在抽菸，也會學習抽菸動作姿勢，並且有模有樣的開始仿效。
家庭老師在對脾氣暴躁的學生進行家庭訪問的時候，往往會發現家中也會有一個擁有同樣性格的家人，這便是所謂的上行下效，耳濡目染。而家庭中的父母以及學校中的老師往往會成為兒童學習的一個對象，讓兒童進行觀摩教學，也有助於兒童的觀摩式學習。

觀察學習的形成[編輯]

觀察學習形成條件：

1. 注意(attention)：個體在當下意識到模範(model)的行為，若被其他事情干擾，便無法產生，且必須注意從事特定行為的人。

2. 保留(retention)：將模範的行為記在腦海中，觀察者要能夠將榜樣所做過的行為，深刻的記住在自己的印象中。

3. 重現(reproduction)：個體擁有學習該行為的能力，並能再現模範的行為。例如：我們雖然看著某舞者跳很多遍某個舞蹈，也不一定能馬上學會。

4. 動機(motivation)：擁有表現學習到的行為之欲望。分析自己學習的誘因與阻力，可以讓學習成為有趣的事。

以上四個要件與個體認知能力息息相關，也因此觀察學習會因個體的不同而有所差異。

而觀察學習會因為下列的方式，而產生行為上的改變：

1.學習新行為：從模範身上，學習到自身不會的行為。

2.增加或減少先前學習的行為頻率：將先前學習到的該行為，做出從事頻率的改變。

3.鼓勵先前的禁止行為：以前被禁止的行為，現在被允許來從事。

4.增加或減少類似行為：對於做出類似行為的頻率，做出相對應的調整。

觀察學習與鏡像神經元： 鏡像神經元(mirror neuron)是指動物在執行某個行為以及觀察其他個體執行同一行為時都發放衝動的神經元。這種神經元已在靈長類、鳥類等動物身上發現。對於人腦來說，在前運動皮質、運動輔助區、第一軀體感覺皮質、頂葉下皮質等中都有找到了這類神經元。

這類神經元最早在 1990 年代由帕爾瑪大學的 G. Rizzolatti 與同事在由猴子進行的實驗中發現：當小猴伸出手拿東西的時候，腦部的運動皮質(premotor cortex)就會運作，因為運動皮質負責計劃和行動。在一次試驗中，研究生在小猴面前吃雪糕，意外發現小猴看著研究生吃雪糕，身體雖然沒有任何動作，但是腦中的運動皮質卻開始運作，好似他是吃雪糕的人。實驗結果顯示當個體做出特定行為，或觀察到不限於同種生物的其他個體做出相同行為時，鏡像神經元會被活化，且觀察時接收的訊息既可能是視覺的動作，也可以是與動作相關的聲音，鏡像神經元針對的是特定目標，而非簡單的感覺刺激。

現有的假設認為，鏡像神經元可能是動物得以了解他人行為，甚至其背後意圖的腦內系統之一部分，也就是說腦內用來計畫動作和瞭解行為目標用的是相同的迴路。擴張版的假說甚至認為，鏡像神經元是動物得以理解他人情緒、產生同理心的生理基礎。有個實驗就發現自閉症的患者，在觀看別人行為的時候，他們的運動皮質比一般人的反應還不活躍，自閉症病人主要的特徵就是無法了解他人的行為，進而和他人互動。造成自閉症的原因之一，可能就是這些神經元無法正常運作造成的。一個更極端的一個研究更發現，患有運動神經失智，且鏡像神經元部份受傷的患者，無法辨識他人的手勢。

認知與觀察學習的生物基礎[編輯]

在 1970 年代初期，有研究者發現大腦會在生物探索周遭環境時，建立並保留相關的神經紀錄以供未來運用。例如英國神經科學家 John O'Keefe 發現老鼠在探索過一個環境後，其海馬迴(hippocampus)裡的細胞會在老鼠跑到不同地方時，產生與所在位置對應的神經活動，彷彿代表著老鼠在探索環境時所留下的紀錄，這些細胞被 John O'Keefe 稱作為位置細胞(place cell)。

後來 John O'Keefe 更進一步在著作The Hippocampus as a Cognitive Map中提到，海馬迴可以將環境中生物所遭遇的各式線索，依照空間與重要性組合成一個有結構的神經紀錄，提供生物從這些紀錄中任意提取信息以應付未來的情況。這揭示了海馬迴的確在我們的認知學習中扮演著重要角色，不過當然對認知學習有影響的不限於海馬迴，像是大腦皮質也有發揮作用。John O'Keefe 的研究為認知與觀察學習往後的研究提供了生物基礎。

學習行為有其生物基礎，但也因此，學習行為常常會受到生物性約束(biological constraint)影響，而生物性約束可能使個體容易學會對特定刺激的反應，稱為生物性傾向(biological preparedness)。例如：猴子很容易學會害怕蛇，卻不容易學會害怕花朵；豬沒辦法學會堆沙堡，因為牠們時常需要用鼻子扒開土壤獲取食物，有扒土的天性；浣熊經過訓練後學會將代幣投入機器換取食物，但一陣子後，浣熊卻會開始把代幣儲存到巢穴裡，因為浣熊有儲藏食物的天性，牠們將代幣當成食物處理。浣熊的行為在 1961 年由布里蘭夫婦(Breland & Breland, 1961)發現，他們將這類天性的影響勝過學習得來行為的現象稱為「本能漂移」(instinct shift)，並提出對行為主義所宣稱的「學習能改變一切」說法的質疑。先天的生物性約束和傾向顯示：學習能改變行為的範圍仍受到先天的因素影響著，這也是為甚麼有些學習連結極易達成，而有些學習連結幾乎不可能被完成。這些學習上的限制可能來自於神經系統。

先前信念[編輯]

人類很容易學會應對新刺激，且當刺激與事件並非可以完全預測時，人類可以評估刺激與事件之間的客觀關係程度。但有一項因素會限制人們的學習，那就是「先前信念」。「先前信念」(prior beliefs)是指：當人面對事物與刺激，無論它們彼此實際上有沒有關聯，都可能因為內心既有的想法影響對事件的判斷。

「先前信念」事實上就是我們由上而下產生知覺的歷程中的一部分。我們將預期（先前信念）與實際感覺到的內容加以整合，形成知覺。有先前信念未必是不好的。如果沒有先前信念，人們必須要考慮到太多可能的關聯性，這樣反而可能讓學習雜亂而沒有效率。甚至，根據 Foster 與 Kokko 在 2008 年的研究：當兩個事件的關聯很小，我們卻假設關係存在，反而有時仍會帶來好處。因此從演化上的觀點來看，先前信念可能具有適應環境的功能，這與動物在學習制約反應時仍舊受到演化限制（本能飄移）有著相似的概念。

以下介紹一些相關的研究：

研究欲驗證之關係	研究內容
事件與刺激彼此毫無關係	有人研究過讓圖畫與單詞搭配出現，讓受測者學會兩者間的關係，雖然圖畫與單詞之間事實上並無關聯，受測者卻會誤以為他們偵測到關聯性，因而回答出從既有想法中推得的答案，例如：眼睛大等於疑心病重，這樣的關聯稱為「假關聯」(spurious associations) 。
事件與刺激彼此存在客觀關係	有研究是讓受測者得知在兩種全然不同的環境下某人的誠實指標，再請他們評估這個人在此兩種情境下誠實指標的關係強度，也就是如果受測者覺得此兩種情境下那個人一個表現誠實，一個完全不誠實，則關係強度為 0；若是覺得兩者皆誠實或不誠實，則強度最高可到 100。結果發現，受測者傾向高估關係強度，他們會認為既然這兩種情況都是在測誠不誠實，則同一人量測出來的結果應該要一致，也就是認為誠實的人遇到什麼事情都會誠實的，但其實人們會隨著情境的不同而有不同的誠實表現，與受測者的想像是不一樣的，他們是受到了先前信念而影響判斷。
先前信念與科學證據的品質關係	Koehler 1993 研究結果發現，有先前信念的科學家，更容易選擇相信和他們先前信念相同的研究成果。也就是說，他們的先前信念比較不容易被新的證據和知識更新。

場地論(Field Theory)[編輯]

此說為德國人勒溫(K. Lewin)所創，旨在運用物理學「場」(Fields)與「力」(Field Forces)的概念，探討個人日常的行為，以強調所有因素間的相互作用，及各種作用發生的即時性。同時為明確理解科學概念的性質，勒溫還強調以數學形式表示行為因素。^[10]

場地論的基本觀念是人所表現的一切行為，乃是個人與環境兩方面因素交互作用的結果。個人因素包括遺傳、能力、性格、動機、情緒、健康狀況等，環境因素包括社會的與自然的一切條件，而環境因素則包括了社會的與自然的一切條件，當然也包括了人與人的互動。這個生活空間並非靜止不變的，每當我們經驗到一個新的環境因素，都將可能使整個生活空間重整，因此，行為的影響因素是不斷在改變的，它是動態的。這個世界並非靜止不動的，人們生活在一個不停變化的環境中，而環境中所有的變動都可能會影響到存在這個環境中的任何人，這也是為什麼這個理論被稱為場地論的原因。

此概念通常用以下等式表示之：B＝f(P, E)，其中B代表行為(behavior)、P代表個人(person)、E代表環境(environment)、f代表函數(function)。生活空間是個人與環境相互為用的結果，而個人的行為又取決於特定的生活空間，所以個人的行為是個人與環境的函數。這種個別差異與整體情境兼顧的解釋行為觀點，對後來心理學的發展有很大的影響。

當代心理學雖然已不見場地論本身，但這個理論觀點對心理學發展的影響卻顯而易見，如社會心理現象可以實驗研究，心理事件的研究必須強調因素間關係、認知與動機等心理過程是研究的中心課題等，此外很多社會心理學與人格心理學的研究也都還有勒溫場地論的學統。^[11]

心理學中的從眾效應[編輯]

從眾效應，又稱樂隊花車效應(Bandwagon effect)、羊群效應(Herd behavior)，是指人們受到多數人的一致思想或行動影響，而跟從大眾的思想或行為。其中，樂隊花車效應的別名起源於一個潮流，在遊行中會有移動的花車，只要人們跳上花車(hop on the bandwagon)，就能輕鬆地欣賞正在播放的音樂，而音樂和慶祝活動的傳染效果造成了大量人群的躍上花車。這個理論從 19 世紀開始用於政治運動中，將候選人與樂趣的概念聯繫起來，也成為訴諸群眾謬誤之基礎，除了政治，在金融、運動中都可以見到這個效應。以大眾的購物習慣作為例子，當人們對某種商品的偏好隨著購買它的人數增加而增加時，就會出現從眾效應，消費者可能會基於他人的偏好來做決策，使他們相信這是優質的產品，在台灣常發生的排隊現象就是如此，一家平常生意普通，正常情況下一定不需要排隊的店卻有時仍會出現大排長龍的現象，這可能就是一種從眾現象的表現。

不同領域中的從眾效應

領域	內容
政治領域	選舉中，部分選民會投票給很可能勝出，或在傳媒中被如此宣稱的候選人，從而增加他們真的勝出之機會。
經濟領域	在個體經濟學理，從眾效應影響需求和偏好之間的關係。受從眾效應影響下，當購買一件商品的人數增加，人們對它的偏好也會增加。
金融領域	在金融市場中，這類跟隨群眾的行為被稱為「羊群行為」，是一種特殊的非理性行為，意指投資者在信息環境不確定的情況下，行為受到其他投資者的影響，模仿他人決策，或者過度依賴於輿論、市場中的壓倒多數的意見，而不相信自己的判斷力的行為。
大眾傳播領域	沉默的螺旋(spiral of silence)源自於伊莉莎白•諾爾-紐曼於 1974 年發表的《沉默的螺旋：一種大眾觀點理論》。其主要概念是，如果人們覺得自己的觀點是公眾中的少數派，他們將不願意傳播自己的看法；而如果他們覺得自己的看法與多數人一致，他們會勇敢的說出來。此外，媒體通常會關注多數派的觀點，並輕視少數派的觀點，於是少數派的聲音越來越小，多數派的聲音越來越大，形成一種螺旋式上升的模式。

從眾效應的產生原因以及解決方法

由於各個領域都有從眾效應的存在，而人會有從眾傾向主要有以下幾個因素：

缺乏自信：當多數人的想法和自己的想法不一致時，因為害怕自己的想法是錯誤的，而選擇跟隨他人想法。
害怕受指責：一個團隊的合作最主要的糾紛就是意見不合，尤其是在新環境下，因為害怕被團隊孤立，最終只好妥協去附和他人。
地位不同：在一個團隊裡，地位較高的人往往影響力也較高，而團隊裡地位相對較低的成員通常會服從權威者的意見。

阿希從眾實驗(Asch conformity experiments)：
阿希從眾實驗是 1956 年由所羅門‧阿希進行的一次關於從眾現象非常經典的實驗。實驗者以史瓦茲摩爾學院的男性大學生為受試者，實驗中每組 7 人，其中 6 人其實是實驗助手，只有一人才是真正的受試者，並且真正的受試者不知道其他 6 人的身份。實驗開始之後，實驗者向所有人展示了一條標準直線 X，同時向所有人出示用於比較長度的其他三條直線 A、B、C，其中有一條和標準直線 X 長度一樣。然後讓所有人（6 位助手和 1 位受試者）說出與 X 長度一樣的直線。實驗者故意把受試者安排在最後一個，前面 6 位由實驗助手偽裝成受試者。有些試驗中，實驗助手會給出正確答案，有些則會給出錯誤答案，最後由受試者判斷哪條直線和 X 長度一樣。實驗結果是受試者做出所有回答中，有 37%的回答是遵從了實驗助手意見的錯誤回答，大概有 3/4 的人至少出現了一次從眾，只有 1/4 的人保持獨立自主，自始至終沒有一次從眾發生。所羅門‧阿希將這種非理性的從眾行為稱為同類壓力現象。

由於在阿希的試驗中，並沒有給不從眾者任何處罰，也不會對從眾者進行任何獎勵。所以根據分析，從眾的原因可能主要有兩種：一種是在面對多數人完全一致的回答時，被試開始相信自己的意見是有錯誤的。在阿希實驗之後，實驗者詢問那些在回答錯誤的被試，有少數人聲稱自己看到的就是那樣。證明了這一點。另外一種情況是：被試屈從於多數人的判斷，做出和其他人一致的回答，以便被多數人所接受。在另外的變形實驗中，被試們單獨回答問題時，就很少看到被試屈從於其他人的判斷。也證明了這一點。同時，在另外一些變形試驗中，如果實驗者的助手偽裝成的被試們回答的答案不一致的話，哪怕只有一個人回答了不同的答案，也會顯著的降低被試從眾的機率。證明了在團體中不同意見的重要性。

認知發展（結構）學習理論[編輯]

認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家 J.皮亞傑、美國的心理學家 J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦裡的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織，而學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞傑指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在於被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應註意學習各門學科的基本結構，因此他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關係。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：採用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對於有效的學習和解決問題是有作用的。

學習的生物基礎[編輯]

學習的生物性約束[編輯]

學習行為有其生物基礎，在某些方面會受生物性約束。過去有研究發現，在實驗室出生長大的猴子依然會害怕蛇之類的天敵，卻很難學會害怕花朵之類的自然刺激，亦即生物本能會約束學習。布禮嵐夫婦發現操作條件學習在塑造行為上並非萬能，他們訓練浣熊學習表演各種把戲，以獲得代幣作為次級強化物，然後再將代幣投入吃角子機中，換取初級強化物。布氏夫婦發現，當浣熊順利得到食物一陣子後，就不會再將得到的代幣投到機器中換取食物，而是會堆在巢中藏起來，有時甚至會將儲藏的代幣拿出來清洗後放回巢中。浣熊在自然生態中有收藏食物的本性，他們顯然把能換取食物的代幣當作食物來處理。布氏夫婦將這種本能掩蓋習得行為的現象稱為本能飄移，質疑行為主義「學習可改變一切」的想法。

生物性約束有時會讓個體很容易的學會對某些反應的刺激，稱為生物性傾向。研究發現不同物種偏向連結某類的食物刺激與身體不適，且與其自然生態行為有關。在味覺嫌惡條件學習上來說，老鼠很容易將獨特味覺與生病形成嫌惡聯結，嗅覺刺激也可助長味覺嫌惡聯結，但卻無法將食物的顏色或聲音與生病聯結，雖然這些刺激很容易與電擊聯結。相對的，鴿子可以將顏色與生病聯結，卻不能將味道與生病聯結。這樣的差異可能是因為老鼠靠味覺或嗅覺辨別食物，而鴿子靠視覺辨別食物。

生物因素對學習的限制，可能與神經系統有關，哺乳動物容易形成味覺嫌惡聯結，可能和「味覺與身體不適」兩種訊息在腦中是由相近神經通路與結構處理有關。神經系統能主導個體的心智與行為，且心智與腦具有雙向互動。如果學習經驗改變行為，那他也應該改變神經系統，行為才會隨之改變。神經細胞運作藉由經驗而改變是神經可塑性的一種。而掌管學習的腦區到底在哪裡？目前大家較接受的看法是神經可塑性是很多腦區共享的特質，並非依賴單一特定區域。

非聯結學習的神經機制[編輯]

非聯結學習指的是對「單一刺激的行為」隨著時間「不斷重複出現」，所導致的行為變化。突然出現的刺激會引起動物的定向反射(orienting reflex)，像是轉動身體或頭部以讓感官面對刺激來源並接收訊息，與此同時，屏息等待以防不測。若刺激強度稍高，會引發從頭部到四肢肌肉快速收縮反射，稱為驚駭反射(startle reflex)。這些刺激可導致非連結學習的產生。值得一提的是，非連結學習的效果是可以逐次累加的。前幾次的刺激經驗可以產生短期的效果，但若同樣或類似的經驗在一段時間內反覆發生的話，效果則可延長。非連結學習雖然單純，但對生存卻極有幫助。非連結學習可分為習慣化和敏感化，兩者依據刺激多寡，會分別對神經系統造成短期和長期的變化。同時，兩者對神經系統的改變恰恰相反，且其改變的效果會累積。少量的刺激會產生短期行為變化的效果，然而當相同刺激重複發生時，效果就會延長。這個特性不但在長期改變行為的訓練上扮演重要角色，也對於生存至關重要，使動物學會忽視環境中不重要的刺激。曾經有學者認為習慣化和敏感化是建構學習的基本單位，更複雜的學習可以由它們演化而成（Hawkins & Kandel, 1984）

習慣化[編輯]

所謂「習慣化」是指在學習過程中，學習者經過多次反覆的練習，而保有固定的某種反應，並消除了其他無關反應的現象。當某種刺激在短時間內重複的發生，但身體卻發現此刺激沒有危害性時，生物反應就會逐漸減少，甚至不對此刺激做出反應（即習以為常），定向或是驚駭反射會變小，甚至是消失。此時的短期神經元會變得較不敏銳，且長期神經元突觸數量變少（一種電生理反應）。習慣化讓生物學會忽略環境中不必要的刺激，以節省心智資源投注在更關鍵的刺激上。以下舉兩個面向的例子：

在技能學習中，學習者到達習慣化的階段時，身體的動作即可依情境而自動的形成反應。
在知覺情境中，個體有適應刺激情境的現象，即個體對於環境中刺激的感受性會因時間的長短而改變，例如：—個體進入黑暗的房間一段時間後，視覺就逐漸能夠習慣這種黑暗的環境，因而可以看到室內的景象。

適應與習慣化的差別：習慣化與感覺適應都是對環境逐漸產生適應，但兩者最大的差別在於習慣化可受意識控制，而感覺適應則無法受意識控制。感覺適應會依據不同程度的刺激強度與頻率而做出不同的回應，一旦遇到事情發生即可以快速做出反應調整，但習慣化不因刺激的強弱影響習慣的程度，而是以經驗當作習慣的背景，且習慣化的針對性較高，需要特定刺激才會產生相對反應。

	適應	習慣化
發生位置	感官系統	大部分在大腦中，與學習有關
可否受意識控制	不可以	可以
是否依據刺激強度而變化	是	否
是否與之前經歷的次數、經歷的時間長度，及距離上次到現在的時間遠近有關	無關	有密切關係

敏感化[編輯]

有別於習慣化，敏感化的刺激來源通常較強、有害，且對刺激的專一性較低。

習慣化的特點為對於原本的刺激外，一系列刺激反應的增強。
敏感化則是除了原來的「刺激--反應」的對應以外，多了「刺激」的參與，比如：重複的疼痛刺激可能會增加對於疼痛的反應，包含降低閾值與提高神經衝動的頻率，意思是可能輕微的刺激都會引起很大的反應，這種機制的形成在避免有害身體的刺激時非常常見

這些多出來的、特別的刺激，也就是一些生死攸關的、一定會造成反應的刺激，稱做無條件刺激。(US: unconditional stimulus)例如：膝蓋反射，食與色等等。原本因重複出現而慢慢習慣化的某刺激，在過程中，突然出現了無條件刺激，這個時候反應的習慣化不但沒有變少，反而敏感化變多，之後即使沒有再出現生死攸關的無條件刺激，對原來的刺激反應也會逐漸敏感化。

調節學習的神經機制[編輯]

人對於自己熱切想知道的事情，往往學得很快，幾次經驗就瞭然於心；但對於興趣缺缺的事物，即使再三重複也難以記得。波蘭生理心理學家柯諾斯基（Jerzy Konorski）指出，學習經驗要在腦中留下痕跡，除了學習內容所激起的特定神經輸入要匯聚於相關腦區外，還需整個神經系統處於一定的激發狀態。這種全面而非特定性的加發未必與所學的內容有關，而是由有機體的情緒動機所導致。

二十世紀初兩位美國心理學家也提出「岳濟司——道森法則」（Yerkes-Dodson Law），指出心智表現受心理激動影響，兩者形成倒U關係：太低或太高的激發狀態皆不利於心智運作，唯有在中等激發程度下，心智才會有最佳表現。

類型	學習方式
第一語言習得	由普遍文法(universal grammer)學習目標文法(target grammar)
第二語言習得	由母語(native language)和普遍文法學習目標文法，中間的阻礙為化石化(fossilization)

類型	範例
複數名詞+s	Girls go.
進行式+ing	Girls going.
be 動詞當系詞用	Girls are here.
be 動詞當助動詞用	Girls are going.
定冠詞與不定冠詞	The girls go.
不規則過去式	The girls went.
第三人稱單數動詞+s	The girl goes.
所有格+'s	The girl's hair.

移轉類型	原語言	移轉至英文	說明
語音	日文	right 和 light	日文裡 r 與 l 沒有區別
德文	have 和 half	德文裡句尾有聲子音會變成無聲
西文	school (/skul/) 和 eschool (/əskul/)	西文的學校是 escuela
句法	西文	"hey, is not funny"	西文裡的主詞常常被省略，因為動詞就可表明人稱

孩童學習障礙與學習障礙的治療[編輯]

學習障礙(Learning disability)[編輯]

前言[編輯]

學習障礙(Learning disability)，又稱特殊學習需要，是指在學習和使用聽、講、讀、寫及數學推理等能力上，有顯著困難或失常情形的通稱。這種失常起因於個人腦神經系統機能不良，而使手腳和情緒過度敏感或笨拙，大腦也無法發揮聰明才智。不同地區對學習障礙亦有不同的定義，而亦可歸因到醫學、心理學或教育學等不同的範疇上。普遍來講，學習障礙是指學生因為能力上的障礙而引致學習困難，而這障礙可以是肉體上的障礙，也可以是精神方面的障礙。

其實每一個人的腦神經生理都有優缺點，學習管道上也有長短和偏好；如何暸解並針對長處來發揮，並於短絀彌補改善，就是指導學習障礙者的工作。本章節先分別解析個機能不足的症狀，最後並提出感覺統合治療四原則，以實際幫助孩童統整腦幹部的基本感覺。目前尚無任何實證研究支持某種藥物或某種療法可以「治療」學習障礙。目前認為真正對孩子有幫助的是教導孩子有效的學習策略，幫助孩子克服障礙，也就是特殊教育的介入。學習障礙發生在一個人的大腦發育受到影響時，無論是在出生前、出生期間還是在童年早期。可能是:

母親在懷孕期間生病或不良習慣(酗酒、抽菸、吸毒等)
出生時有些狀況導致阻止了足夠的氧氣進入大腦（如臍帶纏頸）
從父母那裡繼承了某些基因（遺傳性學習障礙）
疾病造成，如腦膜炎或兒童早期受傷等
其他原因：有時學習障礙沒有已知的原因。

另外，罹患某些特殊疾病也會使得學習障礙發生機率提高。例如:

每個患有唐氏綜合症的人都有某種學習障礙
許多腦癱患者也會得到學習障礙
自閉症患者也可能有學習障礙
大約 30%的癲癇患者有學習障礙。

定義[編輯]

最具代表性的學習障礙定義由美國全國學習障礙聯合模擬委員會(National Joint Committee for Learning Disabilities)於 1981 年擬定，並由哈米爾(Hammil)等提出，刊登在該年秋季的《學習障礙季刊》(Learning Disability Quarterly)中。其中指出：「學習障礙是指學習和使用聽、講、讀、寫及數學推理等能力上，有顯著困難或失常情形的通稱。這種失常源於個人本身，起因於（中樞）腦神經系統機能不良所致。雖然，學習障礙有時與其他殘障情形（如知覺損傷、智能不足、社交和情緒上失常），或環境影響（如文化差別、不適當教導、心理因素）等同時發生，但並非由這些情形或在其影響下直接造成。」

在治療上通常必須符合 3 個通常條件才能判定為學習障礙患者。

學習障礙者一般智力在中等或中等以上。
學習障礙者在聽、說、讀、寫、推理、運算的學習上，會出現一項或多項的顯著困難。
這些學習上的異常是因為神經中樞的異常而導致，並不是由於智能障礙、感官缺陷、情緒困擾、環境文化等因素所造成的。

因此，對於天生有嚴重學習障礙並且 WISC 得分低於 70（智商低於平均兩個標準差以上）者，通常會歸類為智能障礙而非學習障礙，並且診斷中還需分為：

閱讀障礙：在閱讀上有困難，又稱為失讀症（Dyslexia）。特徵為無法正確或流暢的認字，難以快速朗讀字詞、表達腦中所想的詞彙，或是無法理解閱讀的內容。通常伴隨書寫障礙或是數學推理困難。
書寫障礙：在書寫上有困難，有時花很多時間與力氣也寫不完一段文字，即使純粹抄寫也會出現問題。
數學障礙：在數學運算上有困難，計算障礙（Dyscalculia）也是指此種學習障礙類別，可能為數學推理或文字推理的正確度有問題。

過去的教學理論一般都會為有學習障礙的學生設立特殊教育，而現時社會應付學習障礙的方法則會在學習或教導方法上做改善，可包括提供特殊儀器輔助學生學習，如放大鏡、助聽器，也可以是教學法上的改變，如針對輕度弱智學生的剪裁教育。

主要學習障礙的分類[編輯]

身體弱能聽覺弱能視覺受損情緒及行為問題唐氏綜合症一種因為第21對染色體多出一條而引致的病症，而其中一種後果是病者會有中度至嚴重弱智。此外，對於第13對染色體多出一條的人及Fragile X Syndrome的患者，亦會出現相同的症狀。閱讀障礙（Dyslexia）注意力不足過動症（Attention deficit hyperactivity disorder，簡稱ADHD）老年痴呆症腦部受損因為中風而引起的失語症（Aphasia）書寫障礙（Dysgraphia）- 書寫有困難。患者所寫的字體極難辨認，字體異常傾斜、寫字順序、方向錯誤，又或數字／文字反轉。有些患者的閱讀能力、口語表達沒有問題，只是書寫有困難，有時花很多時間、力氣也寫不完一段文字，即使純粹抄寫（「搬字過紙」）也出現問題。色盲失明失聰及弱聽運用障礙 (Dyspraxia)

中樞神經生理違常常見狀況[編輯]

學習障礙腦症候群[編輯]

視覺空間和形態的失常：對文圖和閱讀的探究不感興趣，喜歡談天和討論。跟（內耳）前庭和雙側大腦分化失常症引起眼球追蹤不平順，導致入學後對閱讀和做算術困難，有密切關係。
發育期運用障礙：動作和學習均慢半拍，引起的學習困難，成長後常常以毅力和思考來補償。
大腦半球功能失常：對缺陷功能的知動訓練不易，據此也難有高度的成就；應尋求高效率的學習管道來促進認知學習和發揮才能。
聽覺和語言的困難：輕微時，可試求學業技巧的分析和研習來促進認知；嚴重時則須倚重視覺和觸覺的學習管道，來促進認知學習。

情緒困擾腦症候群[編輯]

觸覺防禦和腦神經生理抑制困難：表現出偏食、害羞、孤僻、多愁善感、脾氣急躁等個性或各種心理疾病，和長大後一再轉換工作的現象。隨年齡遞增沒有明顯減緩。自我暸解和每天多量的運動，可減少心緒上的激動和壓力。
重力不安全症：重力不安全症主要是反映出一個人對於頭部姿勢改變，或地面不穩定的感受。這是一種感覺統合障礙。可經由感覺統合治療或自我暸解而加以改善。
孩童如患有前庭和大腦分化失常症、身體形象和運用障礙，或視覺空間和形態失常等問題時，常因舉止笨拙、內心激動不安，以及一再被恥笑而感到自己無能，導致對自我形象的損傷，因此也常常同時引起情緒和行為上的失常。

學習障礙和情緒困擾學童身上常見的好動和分心[編輯]

好動分心常見於有學習和情緒障礙的學童，都是中樞神經生理失常症候群或腦功能不良，所引致的生理上抑制困難（因此無法專心）現象，這不是病名或病因。最常見於觸覺防禦和前庭大腦分化失常的情形，也屢見於一些大腦半球功能失常和少數嚴重腦性麻痺的孩童。這些現象除了會干擾認知和學習的進展外，也會引起行為和情緒的失常。好動或抑制上的困難，可細分為動作上好動（活動量過多），心緒好動（容易激動不安），以及容易分心（較無法集中精神，易見異思遷或被外界所引誘）；這些人的思潮太多，思考上也較易觸類旁通，從某些角度看來心思也較敏銳。

好動和不在乎的性情本身，雖會引起破壞性活動，而較易悖逆班規和校規；但大量活動會增加大量本體感受（筋肉關節動覺）系統和前庭緩慢刺激的訊息，而可增強生理上的抑制力（安定下來或集中精神和注意力）。因此，「好動」也是孩童自己神經生理上尋求增加抑制力或定下來的重要措施，治療上也常需利用這項重要的功能。一般來說，好動孩童活動量過多的現象，約在十歲到十四歲青春期前後會逐漸改善。但容易分心或見異思遷的情形，常會持續下去，因此也是治療上的重點。

前庭[編輯]

前庭系統（Vestibular system）是負責人體自身平衡感和空間感的感覺系統，對於人的運動和平衡能力起關鍵性的作用。在大部分哺乳動物中，前庭系統和耳蝸（負責聽覺）是內耳最重要的組成部分，二者一起構成了內耳迷路。前庭系統連接前庭神經，發送神經信號給控制眼球運動的中樞神經系統，保證我們在移動時也能擁有清晰的視覺；也發送信號給肌肉相關的神經結構，使我們保持直立。

由於人的運動由旋轉和平移兩種方式組成，前庭系統也由兩個部分組成：半規管（感知旋轉動作）、耳石（感知直線加速），而半規管又分為骨半規管和膜半規管，其中膜半規管套於骨半規管內。半規管系感主要在感知旋轉動作，而耳石器官則是感知定向加速度。

來自前庭系統的感覺稱為前傾平衡感，包括平衡感和定向加速度。當前庭系統在沒有其他因素刺激下所產生的感覺稱為本體感覺。例如一個人在完全黑暗的環境裡坐在椅子上，如果椅子轉向左方，他也會有轉向左方的感覺；當他在電梯裡，視覺上看到的是幾乎是固定不變的，當電梯往下時，人也會產生往下的感覺。

前庭和心緒的關係[編輯]

南加州大學艾爾絲博士從腦部如何處理感覺訊息的神經生理觀點，探討學習困難和情緒障礙學童的難題，而提出感覺統合失常的診治理論。這種理論指出，中樞神經系統（包括腦和脊髓）接收從內耳（前庭）平衡、皮膚觸覺、肌肉關節動覺、眼睛和耳朵聽覺等感受器所傳來的感覺時，未能在腦幹部附近做初步的接受和統合，以提供大腦做認知即判斷的基礎，因而影響學習和情緒發展。感覺統合失常綜合症狀中，觸覺防禦和重力不安全症，會引起學童神經生理違和所直接產生的情緒及行為問題；而前庭和雙側大腦分化失常症，以及發育期運用障礙，會影響到學童手腳和眼球本身協調上的和學習上的困難，也常同時附帶發生情緒和行為上的失常。

由於內耳前庭的平衡機構失常，而對地心引力（重力）的過度敏感，使孩童表現懼高症狀，臉上經常呈現焦慮的表情。前庭機能過度敏感的人，也就是有重力不安全症者，儘管不會跌倒或手腳懸空，前庭卻不斷傳給大腦「有危險」的錯誤訊息，因此這些人會有前述懼高、不敢和別人玩打鬥或跑跳的活動，常會建立孤僻和頑固的舉止和形象，大腦也因而無法進一步探討外在世界，同時也阻礙良好人際關係的建立。

但前庭平衡感覺的正常與否，還有更深的含義。前庭感覺早在懷孕九週就開始操作，直至年老壽終，一直將對地心引力產生的無休止感覺信息流入中樞神經系統。其他視、聽或碰觸感覺，均在出生前後才開始發展功能，且都重疊在前庭感覺的信息之上。由於地心引力對腦的效應終生不變，因而使前庭平衡感覺，成為眼睛及其他感覺判斷時很重要的基本參考架構；如果前庭功能不正常時，其他感覺也很可能會有輕重失常的情形。前庭功能正如高樓大廈的地基，基礎不好時，建造在上面的建築也可能會有問題。因此，治療感覺統合失常孩童的情緒和行為時，首先須引導孩童前庭功能正常化。

前庭和學習困難的關係[編輯]

如果前庭問題早在生產前後或嬰兒期發生時，則所引起的失常現象跟大人前庭體系受損時不一樣，除了前面所提到前庭很敏感的小孩害怕跌倒，往往有情緒和行為問題之外，另外前庭反應不足的孩童，有些看似健康，卻很難保持平衡，在閱讀上常有很大的困難；少數孩童說話能力比不上同齡小孩，活動上往往也有笨拙情形。大人的前庭系統完全發展成熟後，如內耳前庭感受器或前庭神經核受損時，前庭系統會使一個人感到嚴重的暈眩、嘔吐，和失去平衡，而不得不躺下來，跟孩童不感暈眩的情形不一樣。

前庭系統可以透過以下幾個方向來影響學障學童的學習：

前庭神經核在其他體系配合下，維持全身的肌肉張力、姿勢和運動的平衡，這是學前準備學習的基本架構，學習障礙學童身上一再呈現這些項目的缺失。
眼追蹤平順才能進行閱讀認知，而協調眼活動的六條眼肌和頸肌，受到前庭體系的主要節制，在嬰兒期就發揮功用；學習障礙學童在眼肌頸肌的張力常會失常，不是太僵就是太鬆，因此眼球的移動不平穩，看東西時眼常落後，須以跳躍抓住新目標，正如放映電影不穩定時的跳動情形一樣，於是使玩球、拿筆抄寫或閱讀成行的字變得很困難而不喜歡。
正確的空間和形態感覺是學習上很重要的基礎，這是由前庭、識別性觸覺，和筋肉關節動覺，配合大腦皮質視覺區所掌管的認知；學習障礙學童也常在這方面失常，因此視力雖正常，卻因感受距離和方向不良而屢碰到器具或別人，另外黏貼紙張或保持字和字間的距離均有困難，常因混淆字型的左右上下而遭受無端的責罵。
前庭系統活動量不足，且調幅作用不良時，常會好動分心而引起學習效果不良。過度好動分心是神經生理統合失常的症狀，卻常被誤認為是兒童心理上的故意不合作。

觸覺防禦與心緒行為[編輯]

觸覺系統究竟如何影響心緒和行為呢？舉個生活中常見的例子：當手臂或小腿被蚊子叮咬，手腳會癢得抖起來，整個腦神經系統會因不安而無法專心做事，因此人會想辦法主動消除這些外因。又例如：小孩子因前額碰撞腫痛而哭不停時，母親把小孩抱在懷中，並在前額上揉一揉，小孩就安定下來。被叮癢得不安或痛得哭，是防禦性輕觸在作祟，告訴大腦身體有危險或有不舒服的因素待處理；抓癢、揉一揉腫痛地方，或擁抱痛哭的孩童，不僅會減輕痛苦，也會減輕不安感，都是識別性觸壓所產生的效果。

每個孩童對觸覺敏感的程度有輕重差別，相較一般多數人的觸覺需求而言，觸覺系統失調的孩童可分為觸覺鈍感與觸覺敏感兩類別。

觸覺鈍感[編輯]

對於觸覺較不敏感或者需要特別多觸覺刺激的孩童會到處碰摸不停，也往往非常好動不安，讓人感到破壞性特別大。這些孩童常常喜歡往祖父母或父母身上捱靠或摟抱，也較會顯示撒嬌的舉動，而被認為因溺愛或偏心所寵壞。這是由於觸壓感覺對腦神經系統有促進作用，可壓制輕觸的氾濫，增進愉快和幸福的感覺，也是孩童促進識別性觸覺發展的一項方法。對於觸覺鈍感的孩子，父母可以提供大量觸覺刺激、多與大自然接觸來協助孩子逐步改善。

觸覺鈍感的特徵有：

渴望被碰觸，因此愛東摸西摸或碰別人
手或臉髒了也沒有感覺、不以為意，甚至喜歡玩得髒兮兮的
很愛咬東西
會一直重複去摸令自己感到舒服的東西，例如毛毯。
觸覺遲鈍，以至於看起來很靜或神經大條
不太會注意自己的儀容
手眼協調不佳
在處理精細動作上有困難

觸覺敏感[編輯]

一般人在防禦性輕觸和識別性觸壓之間，能保持適度的平衡。但防禦性輕觸過度氾濫，亦即對輕觸十分敏感的人，很容易讓腦神經系統處於驚醒和緊張等容易激動不安的狀態，因此這些孩童經常處於生氣、迎戰或逃避的反應當中。常表現出的是：不喜歡被人碰頭、不喜歡洗臉、打人或被打的、脾氣暴躁、穿著很固執或不喜碰某些物品的舉動，其實這些舉止的涵義是在維護自己，大都是反射保護的動作。這些孩童，除了對陌生碰觸感到不舒服之外，在排隊或玩捉人遊戲時，會擔心別人會不會碰我、打我、使我難堪等，給精神上帶來更大的壓力，常會引起孩童心情上的煩躁不安、想逃避或跟同學吵起來。因此外人所看到的是失常的心緒和不良的行為，卻不知道心緒行為的背後有神經生理上的困難。

長大過程中，為了保持腦神經（心緒上）安靜和愉快的感受，一部分孩童學會避開人多或有壓力等易引起自身激動不安的場合。少數學童的情況較嚴重，個性逐漸演變成敏感內向。個性中的內向敏感、煩躁不安、反手打人，和爭執不停等等，都會使孩童無法建立良好的人際關係。

觸覺防禦孩童的困窘，在於他比別人需要更多的觸覺，但較不能把觸覺刺激調整到適合的程度，使神經系統保持平衡。

觸覺防禦[編輯]

由於皮膚和所連繫的觸覺（神經）系統籠罩全身，在感覺系統中所佔的面積最大，觸覺防禦較常以各種不同的面貌表現出來。譬如經常過度整理桌面的潔癖、不吃蔬菜和軟黏黏東西等的偏食、或只吃白飯或蛋等的過度挑食、不喜歡洗臉和不讓人碰頭部的怪癖、過度畏冷而穿過多的長袖衣服、或過度怕癢怕熱而在冬天穿很單薄的衣服等，均屬於觸覺防禦的失常。

此外，觸覺防禦常常跟嗅覺和聽覺的過度敏感同時存在，亦即有些中樞神經系統的適當調節或抑制，往往同時失常。最多見的如觸覺防禦者多愁善感，總感到不易找到知音、看電影或書文報導中的感人情節時，就感傷而流眼淚，也可見觸覺防禦者看到一點小事，就哈哈大笑或得意忘形。

心智正常的學童，有輕度觸覺防禦和神經生理抑制困難時，心思上常有特殊「觸類旁通」的才能，即會擅長聯想或善於推敲的能力。一些藝術家或某些天才，個性上常有孤獨或怪異的舉止，孤僻其實是腦神經敏感不安所致的。獨處可以減少激動不安的不舒服和所產生的挫敗感，另外在安靜環境中可充分利用觸類旁通的才能，來進行研究思考。

對偏食、脾氣暴躁、分離焦慮或煩躁孤僻等現象的治療，首先需要改善防禦性輕觸的氾濫—優先治療觸覺防禦，治療過程中可看到整個腦神經的抑制和放鬆能力的改善。

識別性觸覺、身體形象和動作計畫的失常[編輯]

「發育期應用障礙」是對自己身體形象或概念不清楚所引起的現象，這種笨拙情形常使孩童惹禍，並且弄得到處紊亂不堪。身體形象跟「汽車形象」很類似，在駕駛車子相當時間後，對車子大小、轉彎需旋轉方向盤幾圈、腳踏多少力氣可加速或減速等形象性質，有很好的感受性時，才會把車子開在最省油和維持最佳的情況；對車子形象尚未建立好時，很容易把車子內外弄壞，或引起車禍。

大部分孩童面對簡單操作玩具，如大圓筒、三輪車或立體方格鐵架等，馬上會知道用鑽進去、滾動或爬上去等玩法。但如孩童對軀肢五官或身體形象不很清楚時，對身軀四肢和外界簡單玩具的關係發展不良，在遊樂場所不知如何駕馭（適應）身軀四肢去操作。此外，這些孩童在穿衣上多半有困難，不知如何使用鈕扣、拉鍊、繫鞋帶。

工具是身體的延伸，因此腦海中具有清楚和正確的身體形象概念時，才能好好地使用彩色筆、原子筆和鉛筆等常用工具。老師通常認為這些應用障礙學童，在做事、寫字、繪圖時都紊亂不堪，必須多培養整齊清潔的習慣。可是除非兒童能組（統）合好身上的基本感覺，否則很難養成整齊清潔的習慣。

身體形象主要是由識別性觸覺，在筋肉關節動覺（本體感受體系）和內耳前庭平衡感覺的協助下，所建立起來有關身體每一部分大小、重量、相對位置，和曾做過動作、速度等身體圖形的詳細腦內記憶。大部分微量腦功能失常或有運用障礙的孩童，在手指和嘴巴附近等有關特殊識別性觸覺，多有嚴重不規則發展的失常；這些孩童的筋肉關節動覺也較模糊，對手腳的位置和力量不清楚，他們有關移動和導航全身的內耳前庭平衡系統，在調節筋肉關節動覺和皮膚觸覺等神經訊息上會失常，因此常因錯估而弄破東西，學不好精細動作，屢把內外弄得一團亂。

很多發育期運用障礙的孩童，常在寫字、著色和畫圖等學習上有困難；這類學童一部分尚趕得上學習，只是需加倍用功。在操場上，孩童顯得笨拙且羞澀不安。在教室內或在操場遊戲中，這些情況常常讓孩童感到自己愚蠢或無能為力。聰明可以彌補學習上的困難，但聰明不見得會讓這些孩童在各方面感到靈活和愉快。嚴重時，這些孩童甚至缺少自己肉體存在的清楚感覺，於是更沒有安全感，這些孩童往往會變得更消極、反抗，或喜歡操縱別人。因此，治療這些手腳不靈學童的心理行為時，須優先或同時治療神經生理上的感覺統合失常，效果才會落實。

談視障聽障的區別[編輯]

眼睛和耳朵是學習及社交上的重要管道，而視力、聽力和語言等的失常，是以往教育家和醫療人員，探究學習困難原因的重點。目前視力失常可用眼鏡補償、純聽力失常可從助聽器的幫助而獲得解決。然而，還有不少孩童雖沒有視力異常，或者他的近視和弱視也經過相當的矯正，卻一直不喜歡看電視；有些兒童雖喜看電視或漫畫，但不喜歡也學不來看書或報紙，而對學注音或讀書不感興趣，對數學應用也感到非常困難。更有不少聽力檢查正常的兒童，在把聽到的音律轉成手拍聲或把聽來的話語轉成動作時，有很大的困難，這類的聽覺失常檢查不易，也未被國內心理學和醫學界所充分認識。

有些孩童在視覺上的困難，都超過專家們所重視純眼球視力失常的問題。這類視覺運用難題，有些牽涉眼跟手及視聽覺間密切協調的失常；有些只是單純的眼肌和眼球活動的僵硬和不平衡，閱讀時，文字的顯現如螢幕上跳躍的形象，使孩童看不下去而想避開，無法享受到閱讀的樂趣，還有一部分學童的困難，是由於腦視覺識別的困難，和空間、形態感覺的失常有關，這些孩童常在蠟筆著色、鉛筆寫字、閱讀行列間的字、球的投擲遊戲、排隊或收拾房間上有極大的困難。對這類視覺運用失常的糾正，可經由密集感覺統合治療而獲得改善。

好動分心的孩子[編輯]

傳統專家的看法

兒童心理學家和精神醫學專家認為，好動分心的兒童必具有三個條件：

好動、沒有目的的盲動。
注意力廣度和深度不足。
思考、情緒和行為方面的衝動。

此外可能也有：

行為和管教上的問題。
學習困難，雖然智能正常或甚至更好，但成績屢在倒數五名內。
出現一些神經學上的軟性症狀——眼手和其他感覺不協調的現象。

治療上，除採用行為矯正和情境安排措施之外，對好動分心的原因，並未提出適當的解釋和治療對策。

好動分心兒童的自然病史

對追蹤好動分心學童直到成人的研究報告顯示，這些孩童成長到青春期前後，好動或過度活潑現象會明顯地減少，但上課時很難全心專注——容易分心，心緒上還很容易激動和衝動——這些問題使他們的累積學習效果不良。這些孩子長到大成人時，和愉快學習的普通孩童成長後比較起來，有明顯的差異：第一，這些孩子平均在學校受教年限較短；即這些孩子平時在學校內跟不上，尤其是要憑成績進高中或大專學校時，會產生困難。第二，這些孩子工作時，被開除或主動換工作的機會特別多，長期持續從事一種工作的很少。第三，無照駕駛犯法、意外事故、婚姻不幸等的比例均較高。

感覺統合和腦神經生理失常的觀點

好動和分心常見於有學習和情緒障礙的學童，都是中樞腦神經生理失常症候群或腦功能不良，所導致的生理上意志困難（因而無法專心）現象。因此，好動和分心，既不是病名也不是病因，更不是孩童故意搗蛋或父母教導不當所致，但父母或師長的不暸解和不斷斥責，卻會在孩童心裡滋長反抗和自我形象不良的心緒問題。好動分心現象，最常見於觸覺防禦和前庭大腦分化失常的孩童，也屢見於一些大腦半球功能嚴重失常或腦性麻痺的孩童。這些現象除了會干擾認知和學習的進展外，也會引起行為和情緒的失常。

好動或抑制上的困難，可細分為動作上好動（活動量過多），心緒好動（容易激發不安），以及注意力容易分心（較無法集中精神，易被外界引誘）。這些人的思潮太多，思考上也較易觸類旁通，從某些角度看來，心思比較敏銳。

好動又不在乎外在感受的性情，固然會引起破壞性的舉動，但這些活動會增加大量觸壓感覺、本體感受（肌肉關節動覺）和前庭系統緩慢刺激的神經訊息，這些大量訊息可增強生理上的抑制力（安定下來、集中精神或注意力）。因此，「好動」也是孩童自己腦神經生理上尋求增加抑制力或安定下來的重要措施，只是療效不顯著。治療師、家長或老師的協助若想要積極有效時，則需順水推舟，並充分利用這些重要的生理功能。

好動分心的小孩，喜歡看只需直視或不需眼睛掃描的電視或圖畫，聽力和口才也很好（顯示智力很可能在正常範圍），卻特別不喜歡閱讀，因而導致學習困難。用儀器檢查視標眼追蹤的結果顯示，大部分孩童在動眼掃描的認知過程中發生了問題。特別在視覺認知開始的眼追蹤有所失常，使動眼閱讀時，如電影影像跳躍時看不下去一樣，文字或符號印記上大腦視知覺中樞很困難，因此不感興趣。觀察並記錄下不同教育程度人士對視標追蹤時的眼球震顫，在跟個人閱讀難易的不同情境加以比較，發現如下密切相關的現象：

特質	行為原因
好動	眼球和眼瞼有大量不規則性的跳躍
穩重、喜歡閱讀	眼球和眼瞼的跳躍也越少，甚至完全消失
閱讀困難（輕度）	眼球高幅度細震顫（左右或上下）而酸澀疲倦、或是容易跳字跳行，讀後不知所云。
閱讀困難（嚴重）或智能不足	眼球沒有視覺注視和追蹤，只有眼球和眼瞼的不規則跳躍。

註：大人眼球不規則跳躍的情形很少，有些人高幅度細震顫。眼球和眼瞼的跳躍狀況是否隨青春期前後而減少，值得進一步研討。

好動分心學童學習輔導上的基本認識

在學習和行為情緒上有困難的學童，在腦神經生理上有因素導致他們難以適應外界，特別在國民小學低年級階段，心理或環境因素造成的影響還小，同時中樞腦神經系統的可塑性還很大。因此，孩童腦神經生理異常的改善、對父母或其親人心理建設，及特殊教育在功課上從學習管道的循序輔導，需同時進行，不可偏廢任何一種。父母親或其他有影響力親友的暸解和參與治療，是達到明顯改善不可缺少的要件。老師和醫療人員面臨眾多學童和家長，只能給予指導性的輔導，無法取代日夜相處的親人。

好動分心兒童的眼球不規則跳躍和成串高幅度細震顫，使學童無法進行穩定的視覺追蹤，也無法讓變動中的文字符號印記到大腦的視覺中樞，來進行視知覺的認知學習。因此對學習障礙的學童，首要工作是改善眼球的不規則跳動。

眼球活動和眼睛視知覺，同時跟前庭平衡系統和頸背部的本體感受（肌肉關節動覺）有最密切的聯繫。在治療閱讀學習困難上很重要的活動。是以俯臥姿勢在滑板上做競賽，或以胸朝下的姿勢溜滑梯。這會讓頸背肌肉產生強勁收縮，同時滑下刺激給內耳前庭平衡機構的大量舒服感，對腦神經有強烈抑制和統合作用，會讓眼球運動和腦神經安定，如此才能長期專注於學習。其他感覺統合活動和一般體育運動一樣，也會增加整個中樞腦神經系統的抑制力量，而有助於心緒和動作上的安定。父母用心觀察後會發現，孩童在運動之後，往往較為心平氣和，做功課也更專心。

一般的輔導方式有以下五種

當孩童做功課或學習環境越安靜和單純（沒有其他人物的干擾或引誘）時，讀書或學習的效果最良好。
父母的撈叨或不斷糾正措施減少到最少，只採用適宜的稱讚或口頭鼓勵，長期累積的學習效果最良好。
讀書或做功課的時間，對好動和分心的孩童，最好採短時間分散的權宜措施。
孩童做功課時的打呵欠或揉眼睛，並不是孩童懶惰，或表示想睡覺和逃避做功課，而是表達其困難和需要休息的重要指標。
適度的少量運動後再做功課，常可改善精神集中困難的情況。

對分心孩童的功課輔導，亟需特殊教育老師的輔導，傳統填鴨式和糾正懲罰式的一再複習課本，效果十分不良且常令孩童對學習失去熱情。特教老師可重複分析孩童的學習管道，對孩童的課業程度做動態評估，進而能發掘並引導發揮孩童的長處。成功和愉快的一生，往往從認識和發揮一個人的特長開始，對好動分心的孩童更需要如此。

類型[編輯]

學習障礙可按殘疾所受影響的訊息處理類型，或按處理缺陷所造成的具體困難進行分類。

按訊息處理階段分類

根據學習中使用的訊息處理的四個階段，學習障礙可分為輸入、整合、儲存和輸出共四大類，許多學習障礙是由同時發生的幾類異常，以及社交困難和情緒或行為障礙組成的。

1.輸入：這是通過感官感知訊息的階段，如視覺和聽覺感知。

視覺感知困難可能導致識別所見物品的形狀、位置或大小出現問題。此外，在排序也可能存在問題，這可能與處理時間間隔或時間感知方面的缺陷有關。
聽覺感知的困難可能會導致難以剔除競爭性的聲音，而無法集中注意力於其中一個聲音，如在課堂環境中的教師聲音。
有些孩童似乎無法處理觸覺輸入，如他們可能對疼痛不敏感或不喜歡被觸摸。

2.整合：這是對感知到的訊息進行解釋、分類、按順序排列或與先前學習相關的階段。

學生可能無法按照正確順序講述故事，亦無法記住訊息的順序。
學生雖能理解新的概念，但無法將其推廣到其他領域；或能夠了解事實，但無法將事實放在一起來看整個大局。
詞彙量不足也可能導致理解力方面的問題。

3.儲存：這是將訊息儲存為記憶的階段。

短期記憶(Short-term memory)、工作記憶(Working memory)或長期記憶(Long-term memory)都有可能出現問題。
大多數記憶困難發生在短期記憶中，其在學習新事物時需要比平時有更多的重複。
視覺記憶困難可能會阻礙學習拼寫。

4.輸出：這是訊息從大腦中出來，通過語言（即語言輸出），或通過肌肉活動（如打手勢、寫字或繪畫）輸出的階段。

語言輸出方面的困難會造成口語方面的問題，這種困難包括按要求回答問題，其中人們必須從儲存中檢索訊息、組織想法、並在說話前將想法轉化為語言。出於同樣的原因，它也可能導致給書寫文件上的困難。
運動能力方面的困難則會導致粗大或精細運動技能方面出現問題。有嚴重運動障礙的人可能會顯得笨拙，如可能較容易跌倒、摔倒或撞到東西，也可能在跑步、攀爬或學習騎自行車時遇到困難；有精細運動障礙的人則可能在書寫、扣襯衫或繫鞋帶方面遭遇困難。

按功能受損分類

任何訊息處理領域的缺陷都可能表現為各種特定的學習障礙，且一個人可能會存在不止一種類型的困難，這被稱為學習障礙的共病(comorbidity)或共同發生(co-occurrence)。

以香港為例，根據香港特殊學習障礙協會(HKASLD)的資料，患有「特殊學習障礙」的學童有以下五種：

1.閱讀障礙(Developmental Dyslexia)

簡介：患有閱讀障礙的孩子雖然在某些科目取得優良成績，且在常識和分析能力上表現突出，但在默寫方面表現奇差，學習能力甚不平均，犯錯的地方也與其他同學不同。他們的字往往較難辨識，且經常愈寫愈走樣，但被問及時，自己卻看不出任何不妥的地方。
原因：通常來自遺傳，而男性較女性個案多。患者腦部處理文字的部分有與生俱來的差異，導致掌握文字的聲音、外形和意義之間的連結出現困難。
特徵：

須重複溫習多次，才可牢記文字，讓認字、默寫、抄寫都是他們的難題。
因為認字困難，故無法理解題目。但若有老師或家長協助朗讀題目，他們便可對答如流。
閱讀障礙的嚴重程度，可由輕微到非常嚴重。
患者年齡分布於一、二年級至高年級不等。

閱讀障礙的兩種類型：

「讀寫」障礙(dyslexia)：即「失讀症」，他們在「理解」事物方面沒有問題，但無法快速朗讀字詞、無法連續書寫、難以將腦中想表達的事物組織成完整的語句告訴他人。
「理解」障礙(hyperlexia)：他們在識字方面沒有問題、看的懂簡單詞彙，但無法有效理解較長的句子或文章。除語言方面，他們對別人的肢體語言及情緒變化也較不敏銳。

閱讀障礙相關電影：

《心中的小星星》（2007）：電影講述患有閱讀障礙的男孩伊翔在學業上屢次遇到挫敗，幸好遇上了好老師尼康讓他的世界再次燃起光亮。此電影以男孩伊翔的角度去描繪閱讀障礙，並將伊翔看到的畫面呈現給觀眾。
《天生蠢材必有用》（2007）：講述有閱讀障礙的30歲男子，生活諸事不順，但卻因為遇到了心儀的女子而振作起來，證明天生我材必有用，找到自己的一片天。

2.特殊語言障礙(Specific Language Impairment)

簡介：患有特殊語言障礙的孩子說話不流暢、詞不達意，往往也無法理解結構複雜的話語，因此造句、閱讀理解、重組句子等語文相關的項目是他們的弱項。此外，有時也因為無法理解口頭指令，不能作出適當的反應。兒童一般在四歲以後才能確診為特殊語言障礙。
原因：主因是幼年語言發展較為遲緩，雖然大部分孩子經過指導和學校教育就能慢慢地趕上，但仍有少數兒童，因為語言相關的腦部組織未能順利發育，持續患有語言障礙，以至最終語言能力發展慢慢落後。而發展遲緩、自閉症和弱聽等也會令兒童出現語言障礙。因此，必須透過全面評估，包括兒童的口語能力、智力等才能確定是否患有特殊語言障礙。
特徵：

語句組織能力、表達和理解能力弱。
複述語句的內容混亂。
非語言能力明顯較好，各方面表現相對不平均。

一般來說，孩童的語言理解及表達的發展階段如下：

12 個月：明白環境提示的指令，如：再見、謝謝；可以表達幾個字。
18 個月：能服從簡短的指令，如：等一等、拿著；可以表達超過 10 個詞語。
2 歲：明白由兩個部分組成的指令，如：把書放好、拿書來；可以運用 50 個字以上的詞語，也能表達前項之指令。
3 歲：明白由三個部分組成的指令，明白 what 和 where 的問題；能表達完整的句子。
4-5 歲：能明白四個部分組成的指令及簡單的故事；能與成人一般清晰及流利的說話。

若 5 歲以後仍有口齒不清者，則不能忽視其語言發展問題。

3.發展性協調障礙(Developmental Coordination Disorder)

簡介：非因智力、初級感覺及動作神經的神經性損傷所引起的一般性動作技巧困難，主要是動作品質的問題，通常到了幼稚園至小學階段症狀才會比較明顯。患有發展性協調障礙的孩子有時給人較為遲鈍、不靈敏的感覺。
原因：因體內的中樞神經系統，聯同其他控制平衡、姿勢、動作計劃、協調的神經系統，未能協調運作，造成肌肉不靈活的現象。
特徵：

跑步方式較為笨拙。
拿東西易掉。
字跡較潦草，寫字較吃力。
身體平衡感較差。
因為取不到重心平衡而坐立不安（但往往被誤會為頑皮、好動）。
穿衣、綁鞋帶及扣鈕扣等動作有困難。

4.特殊數學運算障礙(Specific Learning Disabilities in Mathematics)

簡介：一些家長和老師都不能理解為甚麼孩子各方面都「似乎很聰明」，但在數學運算和推理方面卻「相當愚笨」。他們總是把加減乘除的符號弄錯、唸九九乘法表時出現極大困難，又不能從文字題推論出數學的方程式。
原因：數學運算是需要不同認知的配合方能成功處理，包括長期記憶（如記公式、乘數表）、運作記憶（如腦部運算上的暫時記憶）、語文能力（用於推理時的思考和文字題的理解）、手眼協調（書寫需保持一定工整才不會引致不小心的錯誤）、專注力控制等等。任何一項上述的認知能力如有所欠缺數學運算能力就相應受到嚴重影響。
特徵：

數學上的表現與其他不相符，常常作出「驚人」的運算和邏輯上的錯誤。
這些孩子很多都有不同程度的閱讀障礙，令學習困難更加嚴重。

診斷標準(美國精神醫學學會 American Psychiatric Association)：

一直難以掌握基本數學知識（如數學計算和數學推理）
個人的學業成績顯著低於同齡人的平均水平
大部分學習障礙在早期教育中已能明顯辨別出來

數學學習障礙的診斷應排除以下幾點：

智力障礙
整體發展遲緩
聽力或視覺障礙
神經或運動上的障礙

5.視覺空間感知障礙(Visual Spatial Perceptual Disorder)

簡介：這些孩子的問題最不容易被人察覺，抄寫功課時，雖然字體很端正，但常出現漏筆劃，加多筆劃及字形不合例的錯誤，往往被誤會為不留心的錯失。在考試時被扣去不少分數，同時他們亦需花較長時間，去尋找正在抄寫的詞語或字句。
原因：雖然孩子的視力正常，但因左腦的視覺感知區域發生障礙，以致對空間辨別、主體背景辦別及視覺恆常的能力有所影響，他們卻被人誤會為「視」而不見，不留心學習的孩子。
特徵：

對於空間的辨識有困難，無法組合「字」的不同部份，看起來像「散」開一般。
寫字的筆劃長短經常出錯，常有加多或減少筆劃。
對字母或數字排序有因難。
難以辨認形狀相似的字，例如：日→目、春→看、土→士
閱讀時會跳字漏行。
未能分辨字型或物件大小。

一個學習障礙者通常不會只有上述中單一一項障礙，通常都有多種障礙混合在一起，也因此在判斷一個人是否為學習障礙時並不能以單一標準來看待。此外經由早期治療，在學生年齡還小時就醫治療再加上適當的治療通常可以有效地改善學習障礙的程度，但並不容易完全治癒，也因此大多學習障礙者在學習過程會以電腦等科技產品來輔助。

嚴重和多重學習障礙(Profound and multiple learning disability ，PMLD)

簡介：PMLD是指一個人患有嚴重的學習障礙和其他殘疾，這些殘疾會顯著影響他們的溝通和獨立能力。
原因：其他疾病加上學習上有障礙，會使得患者有嚴重的缺陷。
特徵：

他們更有可能患有呼吸系統疾病、癲癇、冠心病和骨質疏鬆症等疾病。
PMLD 對一個人獨立生活的能力有重大影響，可能造成患者行動不便、溝通困難以及視覺和聽力上有受損影響。
患者需要一名或多名護理人員來幫助他們在日常生活的大部分方面，例如吃飯，洗漱和上廁所。

感覺統合治療[編輯]

前言[編輯]

感覺統合的治療性活動，表面上像是在玩遊戲或做遊玩式的運動。但感覺統合的治療性活動，跟普通運動的背景基礎有很大的不同，前者（感覺統合治療）是要改善腦神經的統合，而後者（普通運動）則是對神經肌肉的技巧訓練，同時藉著改善呼吸和循環系統等的體能來促進健康。一般人不容易看出兩者間的差異。

感覺統合治療的核心原則，是提供計畫性和適宜節制的感覺輸入，透過所誘發的順應性反應，來增強並改善腦神經的組合。計畫性是指治療時盡量重複正常發展的過程，來逐步組合腦神經組織。學習障礙孩童的腦神經發展多不正常，因此治療上儘量重複一般腦神經發展的重要歷程，而不是僅從事認知（知識）上的努力，或填鴨式的強制訓練，來達到心緒行為和學習上的改變。

觸覺刺激的方法[編輯]

感覺統合治療通常由觸覺刺激開始，因為觸覺輸入具有最重要、面積最廣泛等性質。治療性的感覺刺激，可用乾面巾或其他衣物摩擦孩童的皮膚。若要減少觸覺防禦的反應，可利用以下方法降低威脅性：

讓孩童目睹觸覺刺激
在觸覺刺激前先按摩一下
使用鬆軟材質（鬆軟刷子、絲綢、鵝絨衣物）
使用孩童自己的手（自行進行觸覺刺激，威脅性較少）刷拭皮膚
對於一些敏感孩童的腦神經系統，較喜歡用高速旋轉的駱駝毛來刷拭。

治療師須依賴孩童對刺激腦神經效果的好壞反應，做進一步治療的參考，因為孩童的反應，是為其腦神經系統對觸覺刺激的解釋，也是施用觸覺刺激最好的指標。大部分的孩童都會表達喜歡哪一種觸覺形式的刺激、時間的長短，及頻率等等。一般來說，玩得愉快時，具有促進腦神經統合的作用。只有在很少情況，而且別種方法均失敗的機會時，治療師可先施給觸覺刺激，來幫助孩童克服初期的觸覺防禦。除非治療師有很清楚的洞識（或不同的意見），最好尊重孩童的意見或依其腦神經系統的經驗；孩童的意見，也會受到其朋友所接受的刺激方法、環境的新奇，及別人（大人或較大孩童）對治療程序的態度等影響。

刷拭皮膚的位置，可依手、背、臉、腳等方便上的考慮，也可以依孩童自己的選擇。一般說來，手臂對刺激的防禦最少，這些地方跟環境交互作用的接觸最多，多可維持正常觸覺功能的平衡。身體的胸腹面、臉部和腳底，較不易接受刺激。當然也有例外的情形，全憑孩童對這些地方的反應；探測時，可給孩童刷子或布塊，問他是否喜歡刷腳底、肚子或臉部。特別要強調的是嘴巴附近的觸覺刺激，那不僅是最重要的位置，同時也和語言有密切的聯繫。

如果孩童不喜歡被刷拭，就可能有觸覺防禦。觸覺防禦嚴重時，腦神經系統可先從感受本體刺激（筋骨體節動覺）系統的正常化開始，或讓孩童身體（表面）在活動時跟地毯或其他東西接觸，也可睡在海灘巾之上，藉此給予觸覺刺激。雖然大部份時候孩童可接受觸覺刺激，但有些時則無法接受，全憑腦神經系統能否接受這些刺激而定，其接受與否的情況也常變動。

一連串大量的觸覺刺激，對腦神經系統影響的時間約略為半小時。有時影響時間較短，但往往比半小時更長。由於觸覺刺激具有首要和長久的效果，以及對別種感覺樣式的效應，因此可在一般活動或教育措施之前，事先施給孩童這類觸覺刺激。

孩童的活動量很低時，也可經由對臉、手和腳等處的觸覺刺激，而把腦神經（中樞神經）改善到活動量較正常（激動點）狀態。這類孩童渴求觸覺刺激的程度，有點類似尋求腦神經的滋養品（食物）。若是強烈的刺激物，有時也會引起腦神經系統和行為上的瓦解；孩童的反應通常會很明顯，可藉此看出刺激是否具有促進合成或是瓦解的作用。如果孩童喜歡它、尋求它，或刷觸後感到愉快，而且也沒引起過分激動時，大概有改善組合的作用；可是，如果刺激使腦幹部的網狀（構造）激醒系統(Reticular activating System)活動時，會引起睡不著和不專心的情形。這種過度激醒的不良反應，並非孩童不需要觸覺刺激，而是該孩童無法把這些刺激好好組合和運用；此時須先用別種方法，來促進感覺統合，一般可用緩慢的前庭刺激，來抑制和平衡腦幹部網狀構造的激醒狀態。

治療經過幾個月以後，一些孩童會達到不再需要觸覺刺激的關鍵點，但停止刺激幾星期，又會要求刺激，如此週而復始。這種反應的一再出現顯示，雖然暫時滿足了腦神經的需求，但如果未在治療中施予額外的觸覺刺激，對刺激的要求又會緩慢增強（回頭）。

觸覺刺激也會促進肌肉收縮，或改善肌肉張力的異常，輕觸可促進皮下肌肉的收縮；觸壓和緩慢的前庭刺激，會減少腦幹部網狀結構的激醒程度，而對肌肉張力有抑制的作用。如果孩童的肌肉張力不足時，治療上可用觸覺和前庭上大量機動性的刺激；如果孩童的肌肉張力過強時，需用一些特別技巧來避免肌肉的不平衡——例如壓著肌肉附著處來抑制其張力，或透過交互神經支配的原則，使用觸覺刺激促進對抗肌(Antagonistic muscle)來抑制催動肌(agonist muscle)。

由於觸覺感受器受刺激時，所產生的一部分訊息會到達腦皮質，因此觸覺刺激有促進腦皮質的作用，直接影響大腦半球的語言中心和皮質視覺區，間接且廣泛的影響整個大腦。觸覺刺激也對負責手腳技巧或計劃動作等的神經通道(即錐體路 pyramidal tracts)，有促進的作用。這促進作用是觸覺刺激有助於運用障礙孩童，改善動作計畫能力的重要方法。此外，觸覺刺激是保持清醒的腦幹部（網狀）構造，是中樞腦神經統合上最古老、也是最有力的系統；透過此體系和其他的配合，小孩可清醒而減少激動不安，也可影響到肌肉的張力和收縮。赫立克(Herrick)曾經提到一個很重要的觀點：「大腦皮質雖然從較原始（間腦、腦幹和脊髓等）構造進化而來，但大腦還需跟原始構造協同作用，才能發揮其能力。」

把觸覺刺激當作一種治療的歷程，在沒有經驗的旁觀者看來，好像是很簡單的程序，跟孩童的問題不相干。有經驗者的臨床觀察顯示，觸覺刺激可促進整體腦神經的統合，並可增強其他知覺的感受；一般人不容易認出這些廣泛的影響，因此常被忽略。

前庭刺激的治療性活動[編輯]

治療感覺統合失常的許多方法中，刺激內耳前庭是一項很具威力的方式。前庭刺激和觸覺具有促進其他感覺的統合作用，因此優先引介到治療中。由於前庭和姿勢反應有密切的關係，而且姿勢反應是更高度技巧和有計劃活動的基礎，因此，也須早期透過姿勢反應而使前庭功能區像正常。此外，地心引力（重力）的影響總是存在的，因此，及早認識感受地心引力的內耳前庭刺激，才好發揮治療的功效。


治療性活動	說明
讓孩童躺著或坐在吊網床中，加以搖擺或旋轉	一些對前庭刺激過法敏感或容易因此感受到威脅的孩童，須由孩童自行以雙手於地板上輕輕地推動身體或拉著前頭的繩子來搖動自己主動參與活動可促進順應性的反應，進而把感覺組合的更好
讓孩童以胎兒向上的姿勢坐在網中，由治療師把網上端扭繞緊後放鬆	正常人受旋轉後，會有暈眩感，可被旁人發現眼球震顫。而前庭反應不足的孩童，只有很少或甚至沒有暈眩感和眼球震顫，因前庭訊息未充分傳到神經系統中的目的地或受到正常處理
抑制性前庭刺激： (一)由他人推動緩慢且律動性的前後或軌道式搖擺，約每分鐘二十五到三十週轉 (二)讓孩童俯臥在直徑三十六英吋的大治療球上，由治療師前後緩慢推動	因快速旋轉影響力威猛，且無必須的順應性反應，可能有刺激、興奮和破壞的作用，須小心注意孩童反應，治療師也須親自體驗這些刺激的效果如何。抑制作用中，一大部分是由前庭刺激使小腦活動起來，再由小腦抑制腦幹部的網狀構造。

若前庭刺激顯示過分興奮或過度抑制時，可鼓勵孩童做些順應性反應，使前庭反應回到常態。例如在大球上前後滾動時，可伸出雙手按在地面。

若孩童的腦神經向來對前庭的刺激反應不足時（不感暈眩或不大顯示眼球震顫），治療上可能要對不同的前庭感受器施予衝擊式的刺激，此時需記得旋轉運動和直線加速或減速，會刺激不同的感受器(在吊網中前後搖擺的旋轉，會產生不同種類的感覺輸入);上下顛倒、俯臥、仰臥或側躺等旋轉，則會讓不同部分的內耳半規管和內耳石受到不同程度的刺激。瓦爾斯(Walsh, 1960)發現人類某些前庭器官手所時，仰臥比側臥到前庭器官受傷一側對於移動更為敏感，因此他認為內耳石對水平移位較敏感。刺激內耳石最有效的位置為上下顛倒，但是此種姿勢在實際治療場合中不易維持。而俯臥的水平姿勢較容易做到，也較常被使用。不只如此，此種位置較容易讓內耳石活動起來，也是刺激水平半規管最理想的方位。治療上需要各種不同的頭部位置和移動以勁量刺激全部前庭感受器，而其中的水平位置可說是最為重要。

從學理上的推論，快速旋轉產生的前庭輸入（刺激）會帶來如下的影響：在正常情況下，由前庭輸入所促成的神經突觸結合處(synapses)，並未在失常孩童的身上形成；但快速旋轉促使其活動起來——快速旋轉也使肌肉張力增加，進而加強肌梭(muscle spindle)內纖維的促進效果，使神經系統準備好，而讓 alpha 運動神經對其後的肌肉使用較容易活動起來，準備好之肌肉張力對身體形象的發展，有直接和間接的貢獻。眼球外的（動眼）肌肉是為骨骼肌，透過內側縱束，把前庭神經核和第三、四、六腦神經聯繫並協調驅動。此外，前庭輸入也對所有其他感覺的輸入，提供統合和協調的角色。

本體感受刺激[編輯]

本體感覺又稱為肌肉感覺，與動作計畫、動作協調相關，讓我們能藉著肌肉、關節、骨骼組織等感覺訊息，清楚知道身體位置、姿勢改變等，即使沒有視覺輔助下也可流暢且精確地做出動作。孩子有時無法有效處理本體系統接受到的訊息，以至於出現尋求更多本體覺輸入，進而出現愛好用力活動或行為，若未適當處理，孩子會常常處於想要尋求本體覺的狀態，而無法將注意力集中在應該要專心的事物上，或是常出現過度用力的行為或動作而引起人際互動問題，或是寫字及握筆能力不佳。

本體覺的輸入常是以重壓或出力性活動為主，能有效降低焦慮、調節活動量，因此對於過動的孩子常被建議給予相關的本體覺刺激。家長可以觀察找尋孩童較喜歡的本體刺激活動，並且依照孩童的需要，給予適當的居家本體活動，如攀爬類遊戲、跑操場、爬樓梯等。

治療方法與成效[編輯]

對於感覺敏感、感覺遲鈍的孩子皆可以進行感覺統合的治療。在治療時有以下幾點可以注意:

從事孩童有興趣的活動：當在參與治療活動時，如果孩童對於治療活動有興趣，可以增加活動的參與度，孩童主動學習、進行感官刺激統合的效果也較佳。
適當的活動度：每一種活動都有適合的專注度與興奮程度，感覺統合的治療程度亦然。對於活動量低的孩童，可以透過觸覺或前庭覺輕柔刺激開始，讓他們了解有有趣的活動正在進行，並逐漸參與到活動當中；對於情緒容易過於激動的孩童，在進行治療的過程中他們可能玩的太興奮，變成自己用自己喜歡的方式來玩，如此可能會違背原先的治療目標
由簡入繁：治療一開始可以以簡單的刺激為主，例如先用一般的搖搖馬進行簡單的前庭覺刺激，之後再用盪鞦韆進行刺激性較強的活動
聯合刺激：在治療中可以將前述的刺激融合，例如讓小孩玩滑步車就能同時刺激到觸覺與本體覺

學習障礙與相關輕度障礙的青少年與成人[編輯]

「如果你給他一條魚，那麼你讓他一天有得吃；但如果你教他釣魚，卻可讓他一輩子有得吃。如果你教一個學習障礙的學生一件事，你只是當下幫了他，但如果你教這個學生如何學習，卻幫了他一輩子。」------Deshler， Ellis， and Lenz （1996）

資料來源：《學習障礙與其他障礙之困難》

學習障礙與相關因素的青少年[編輯]

青少年時期是兒童成長為大人的過渡階段，大約發生於中學時期，是自我認同建構的重要階段。生理、心理或情緒適應的問題，都會對青少年造成多方面的影響。由於許多學習困難的特徵與青少年問題重疊，因此有時不易了解某一特殊問題，是導因於學習障礙或是來自正常青少年發展問題。

青少年所遭遇的學習問題很多，除了學科之外，學習障礙的青少年也可能有認知技巧、社會行為及情緒穩定性的問題。有些青少年的學習障礙可能在小學時期未被發現，而是到中學時才顯現出來。

青少年的特徵[編輯]

青少年常面臨以下衝突，其特徵都可能影響其學習。

自由、獨立與安全、依賴：青少年既想獨立及脫離家庭，卻又同時想保有這些關係。根據艾瑞克森所提出的心理發展模式，青少年的發展任務即在於解決渴望自由、獨立與安全、依賴間的衝突。
快速的生理改變：青少年是生理成長及外型快速改變的時期，因此他們必須發展出新的自我形象，並學習適應生理外表的改變，以及新的心理與生理方面的驅力。
性的發展：青少年是性的發展時期，也是青少年必須學習與適應的課題。青少年性方面的輔導，是相當費時、費力且費心的工作。
同儕壓力：青少年極易受同儕壓力及同儕價值觀的影響。青少年極易因父母價值觀與其朋友不同，而與家人產生對抗與衝突。
易於接觸毒品：今日的社會，學生不但容易接觸毒品，也很容易因為誘惑而去嘗試毒品所帶來的情緒高亢的感受。
自我意識：青少年通常很在意別人對自己的看法，以及自己與別人的比較。此意識也可能造成其自卑及退縮。

學習障礙少年的特徵[編輯]

了解學習障礙青少年的特徵固然十分重要，但了解其生活與學習情境的需求，也具有同等重要性。學習有問題的學生，其特徵經常具有異質性，因此許多學習障礙學生可能並無以下所提及的特徵，甚至在這些特徵中具有優勢或傑出表現。

文化與語言的異質性：學習困難可能與青少年的語言及文化背景有關，家庭文化對學校、學業表現、閱讀、學習、及考試的看法，都有可能影響學生的學習態度。有些家庭不願承認學生的失敗或障礙，常會拒絕尋求協助；有些文化期望青少年負擔較多的家庭責任，而使他們沒時間學習；有些青少年的文化背景重視團隊合作，而非個人成就，但在班級中卻強調競爭。有些青少年的母語不同於教師授課時使用語言，且本身對此語言也不精熟，這些學生都將面臨許多學科學習上的挑戰。因此中學教師須重視青少年文化及語言的差異性，且了解其遭受的困難。
被動學習：許多學障青少年都屬於被動學習者(passive Learners)，他們由於遭受多次失敗的經驗，極易發展出習得無助感(learned helplessness)。被動學習者學習時不會主動解決問題，常需等待老師指導及告訴他該做甚麼。課業上與不會將訊息與既有知識加以統整，思考也不夠縝密。
自我概念不佳：自我概念不佳與自我評值低，起因於多年的失敗與挫折，因而欠缺對自己學習能力與成就之信心的發展機會。缺乏成功經驗也可能產生情緒問題，並且易於導致自我評價低下。
社會與行為問題：處在人生關鍵期的青少年階段，同儕認同非常重要。這也是缺乏社交技巧的學習障礙與相關輕度障礙青少年的另一項問題。社會與行為問題甚至比學業問題更棘手，長年失敗、自我價值感低、動機低、同儕接納度低等，都將造成更負面的影響。
注意力困難：高中課程需要維持較長時間的認真及專注，但學障學生可能不易維持適當注意力以應付來自教師、教材及同儕的各種資訊。此外，班級的學習與傾聽，皆須保持長時間的專注，缺少此種專注力將對學業進步造成嚴重阻礙。
缺乏動機：許多學障及相關輕度障礙青少年，在就讀高中以前就曾經力多年的學習挫折，因此他們常認為自己就算再努力用功也沒用，這些感受也會降低他們對學習的堅持，一旦遇到困難就很容易放棄。

初中與高中階段的特殊問題[編輯]

學習障礙青少年面對的挑戰

學習障礙青少年面對的挑戰除了課業學習上的問題，在人際關係與學習態度上，都可能落後非學習障礙的同儕。針對國中學習障礙學生的自我概念與學校適應的研究指出，高雄的學習障礙生對於家庭自我與社會自我皆有良好評價，而學業自我概念最差。且九年級的學障生對於學業自我概念又比七、八年級更差。國中的學障生對於自我評價尚稱正面，但是會隨著年級下降，尤其是學業之部分。^[15] 但是當學習障礙學生升上高中職，其各項適應指標則漸漸落後。詹文宏與周台傑指出，在控制性別、年級、家庭社經地位等因素後，在高中職階段的學習障礙青少年在同儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、學習習慣上，都比一般生差。^[16] 可見學習障礙對於青少年在人際關係與學習態度上的影響可能會隨著年級增高與課業加深變得更加嚴重。學習障礙學生也可能因為長期的學業與社交上的挫敗而感到焦慮與沮喪，而產生更加抗拒學習的態度^[17]

初中及高中的教育環境
中學階段的融合教育
中學教師可以採行的有效融合教育措施
中學的學科領域教師

中學生轉銜的法律規定[編輯]

教育部依特殊教育法訂定針對各教育階段之身心障礙學生相關的轉銜輔導及服務辦法，明白的指出在學前教育大班、國小六年級、國中三年級、高中職三年級學生的個別化教育計畫中，需包括轉銜服務的內容。以國中身心障礙學生轉銜計畫為例其實施內容可分為以下幾個階段：

鑑定及安置階段：包含辦理畢業生參觀活動，召開轉銜會議與跨校進行安置工作等。
通報階段：須通報教育部，並造冊與聯繫前所學校等。
就學輔導階段：此階段著重於增進各方面的基礎能力，與加強自我認識，並做多方領域的探查，安排職業試探與發展興趣等。
升學輔導階段：提供學生升學與職業之進路協助，提升工作態度，安排參觀校園，宣導多元進路等。
追蹤輔導階段：可回校或是電話聯繫諮詢與接受關懷，亦須將情形回報特教資源中心。

教導學習障礙及相關輕度障礙青少年的模式[編輯]

有效的中學方案之特徵

閱讀及數學的密集教學：由於閱讀障礙學生常缺乏閱讀、輸血及數學技能，以致在中學求學過程常成績低落，所以學生仍然需要這些基本的教學。
教導生存技能：著重在遠離困擾的策略、習得適當的學習模式、習得學習及考試技巧。

中學階段之學習障礙及輕度障礙青少年的課程模式

基本學業技能教學：目標在於補救學生的學業缺陷，針對識字、字義理解、字彙概念及閱讀理解策略等。如閱讀困難者經由適當教學可增進識字技能。
補救教學：目標在於協助學習特定學科內容。依據個別學生之需求及學科內容，強化學習技巧。
功能性技能或生存技能的教學：目標在於具備社會生活的必要技能。內容需要符合生涯及生活需求，此外，自我認同的諮商與輔導、生涯規劃等。透過這些課程的規劃與設計，使學生透過這些課程能夠與社會生活相連接。
工作─學習方案：目標在於提供青少年工作及職涯的相關技能及獲得實際的工作經驗，將教育結合職場實習。
社交技巧教學：目標協助學習障礙學生面對社交的困難。其中可以包含社會故事法、影片示範教學法、直接教學法、桌上遊戲教學等等，增加學習障礙學生的社會適應能力。^[18]

輔助與教學的電腦科技應用：電腦的應用經驗可幫助發展出許多工作時必備的科技技能，學會基本的電腦技能，如電子郵件、文書處理、電腦繪圖、試算表等。

學習策略教學[編輯]

學習策略的教學模式：包含應用背景知識、監控學習者進步狀況、將所學的技巧與知識應用於新的情境、培養主動學習的動機、增進自我概念、使用有效的記憶策略、使用互動式學習、鼓勵提問。
學習策略的教學步驟：主要目的在於統整外在行動及認知行為，協助解決問題或完成學習任務。

前測及獲得承諾
教師說明新的策略
教師示範新的學習策略
學生口述學習略的所有步驟
學生做預設材料的練習及獲得回饋
學生以班級的學習材料做練習及獲得回饋
後側以了解學生的進步情形，並獲學生對類化應用的承諾
學生對學習策略的類化

中學後方案[編輯]

大學教育
身心障礙者就讀大學的相關法規
大學的調整措施
學習障礙者參與證照考試
中學後的無學位方案

學習障礙與相關輕度障礙成人[編輯]

學習障礙是一種終身性的狀態，並不是長大成人後就會好，對學習障礙者之支持也不應該只侷限於學校階段。學習障礙的孩童在日後會成為學習障礙的成人，有時候他們在成年後可能會遇到更嚴重的困難，像是謀職或社會適應等方面的問題，他們需要其他人的理解與協助，幫助他們在學校、工作場合、以及生活上學會獨自生存的策略。

以下是學習障礙之成人的主要需求(Gerner Bbrown， 1997)：

人際關係與社交技巧
生涯諮詢
發展自尊與自信
克服依賴
生存技能
職業訓練
工作的獲得與維持
閱讀、拼寫、個人金錢處理等

影響學習效率的客觀因素[編輯]

影響學習效果的客觀因素可分為三大類，分別是自然環境、社會環境、家庭環境。

自然環境影響學習的因素較為單純，且較易控制與改進，如學習場所之空氣是否流通、溫度是否適宜、濕度是否合度、光線是否充足、聲音是否嘈雜、用於學習的工具如課桌椅、黑板、教具是否合用等。雖然會影響學習效率，但在現代各級學校的建築與設備條件下都較易克服，也與學習的心理狀態相關性不大，因此不在此多做說明。

社會因素包含人或人為的因素。而從學校學習的觀點出發，最主要影響的社會因素有三方面：學校的教材和教法、學生所在的團體（班級、社團）、指導學生學習的教師。

家庭因素包含家庭對子女認知的影響、父母的管教方式、親子關係、家庭的社會階層等，對學童學習態度的影響最為深遠，乃因家庭是人生第一所學校。

此外，對學童學習的影響愈來愈顯著的因素是文化刺激，且與家庭、社會、環境都有關係，故特列專節討論。

學校因素[編輯]

學校是專供學生學習的場所，舉凡學校的教材、教法、教師的人格、教學的能度、同學的關係、師生的關係等，都是密切影響學生學習的因素，關係著學生的學習成就。分別說明於下：

學校的教材、教法與學習[編輯]

學校的教材以及教學方法均直接影響學生的學習。

個體差異是目前教育制度最難適應的課題，統一的教材無法滿足學生個別的需要，舉例來說:課堂上聰明的學生聽一次就懂，但較不聰明的學生可能會舉手發問，教師再次解釋時對較聰明的學生而言便是浪費時間。
- 選擇教材時，須適合學生的成熟水準和能力組型，教材的提供最好採取編序教學、循序漸進的原則，才可使學生獲得成功和增強的機會。
- 當學生對課業學習遇到困難，或對作業結果疑惑，教師應鼓勵其進行試探，學生才能在多次試探中，享受領悟的樂趣。
- 設計課業時，應避免引起學生的焦慮，如威脅、競爭，或過度關心成敗，以免轉移了學習目標。
教學方法對學習的影響：教學是教師與學生共同參與的一種活動過程，也是社會互動(social interaction)的一種，所以教師教學時使用的方法將直接影響學生的學習成就。
- 引起學生學習動機的技巧：能否激起學生學習的心向(mental set)和對問題的好奇心，是決定教學成功與否的重要關鍵。
- 教學方法的生動、變化性：與學生的學習興趣有關。教師如果不能因教材性質的不同而採用不同的教法，學生容易感到厭煩。
- 教學結構：若教師所說的話前後矛盾，或教學過程未依教材層次，學生容易感到迷惑。因此，我們應重視布魯納(J. S. Bruner)氏所強調的教材「結構」的觀念，避免教法混亂而使學生迷失方向。而且應適時安排時機和環境，啟發學生思考，使學生有發現原則和領悟原理的機會。

同學關係與學習[編輯]

學生在學校的學習，幾乎完全是透過團體性或社會性的活動來進行的。此種團體（班級）的學習方式，在中、小學內尤爲顯著。而且在中、小學階段的學生，正處於幫團時期(gang period，兒童後期)與掌黨時期(crowd period，青少年期)。此時兒童對同儕遊伴(peer group)接納的需求遠勝於對父母或教師接納的需求。此種心理傾向到中學階段更為強烈。所以團體的社會因素，對學生們學習及學業成績影響甚大。中外學者都從調查研究中發現，如果兒童在班級中不為同班中其他兒童所接納，不僅影響其情緒，更影響其學業成績。

如按照馬斯洛動機層次的觀念(Maslow,1943)，個人心理上「安全的需求」、「愛與隸屬的需求」與「自身的需求」三者都獲滿足之後，自然有助於發展更高層次的動機——自我實現與求知。因此，我們可以推斷，學生們在班級裏具有良好的人際關係，也將具有較強的學習動機。反之，如果人際關係不良必將帶給個人很大的壓力而痛苦不堪，自然會降低學習效率，教師此時應設法予以協助與輔導。

欲協助兒童發展良好的人際關係，必先了解兒童在班級團體的地位結構。一般研究人際關係最常用的方法為「社交測量法」(Sociometric method)。社交測量法原為美國精神病學家莫瑞諾(J. L. Moreno)於 1932 年所創始，用來研究少年感化院中兒童的社會行為。此後在教育心理學及社會心理學等各方面被廣泛採用，以研究人際關係。此法使用時甚為簡單，無需固定的測驗題，只是假設一種情境，讓班級中學生們按自己的願望選擇（或拒絕）自己的遊戲的夥伴，例如「我最喜歡和誰坐在一起」，「我生日時邀請那一位」等等。推知個人在班級中的社會地位，以及被別人愛戴、接納、冷淡，甚或拒絕等情形。一個人之所以被人愛戴或拒絕，自有其原因，而其原因可能是個人所具有的某些人格特徵。因此，使用社交測量法具有兩種目的，一是了解團體中各份子的社會地位，二是分析彼此間吸引及排拒的心理關係。

綜合以往多位學者的研究，大致可以歸納以下三點結果：

在班上人際關係良好的學生，其智力較一般學生為高。
人際關係良好的學生，其學業成績也多良好。
人際關係良好的學生，在品格上也較普通學生為良好。

師生關係與學習[編輯]

教室內原屬社會情境，在此社會情境裡，學生個人的人際關係影響其學習成績。在各種人際關係中，以師生關係影響學習為最大。

從廣義解釋，無論人格的發展、智能的增進、習慣的養成，或思想的改進，這一連串行為的改變都是學習的綜合結果，且無一不是在師生間交互作用(interaction)完成的。下面逐一說明教師在學生學習中所扮演的角色或所發生的影響。

教師的領導方式與班級氣氛[編輯]

前面曾提及教室內原爲一社會情境，班級的成員是因特定的工作目標而聚集在一起，所以它也是一個「工作團體」(Working group)。在一個工作團體中，採用不同的領導方式，便會產生不同的班級情緒氣氛。所謂「班級氣氛」(class climate)狹義的意義指的是教師領導方式的不同所造成的情緒氣氛；廣義的則包括班級內師生的交互作用和班級中同儕關係所形成的情緒氣氛。

有關班級領導的方式，依據美國心理學者勒溫(K. Lewin)及其同事(Lippilt.R.& White，R.K.，1958)的研究，分為以下三種。這三種領導方式與教師本身人格特性有關。

領導方式比較
領導方式	說明	優點	缺點
權威性領導(authoritarian leadership)	權威性的人格特質是執守傳統、思想頑固、崇尚權威、迷信命運、不容異己、皂白分明、強調權威、破壞性強。班級的管理及教導完全由教師一人作決定，以下達命令的方式指示學生工作。教師獨斷獨行，很少說明或解釋；也不設法增進團體成員之間的關係。	學生工作成果最好，快速且有效率的達成預期目標。	學生表現出緊張、敵意、和侵犯等消極的情感。不利於學生的內控信念、成就動機、人格適應，且易引起較高的考試焦慮(test anxiety)。
民主式領導(democratic leadership)	教師不尚發號施令，循循善誘與學生打成一片，卻能威而不嚴，和而不同。教師需花很多時間來建立團體成員間的良好關係，鼓勵兒童對工作目標和方法表示個人的看法和意見。因為成員對目標和方法已取得某種程度的一致意見和了解，領導者只需鼓勵每一成員對團體的任務，儘量奉獻自己的力量。這種共同決定目標和方法作為共同遵守的準則的方式，稱爲民主式領導。	學生情感表現最佳，師生之間或學生與學生之間的情感溫馨而諧和。有助於學生的學業成就、成就動機、人格遺憾，和內控信念(internal control)，亦即較相信自己之所以成功，是由於自己的能力造成的。	工作成果而言不如權威式領導組。
放任式領導(laissez-faire leadership)	這種類型的教師本性隨和，無視教師的尊嚴。不具任何方式的指導，教師只籠統說明工作的目標，不參與也不干預學生的工作過程，一切由學生自作決定。	不會引起考試焦慮。	在需要成人領導的情境下缺少必要的領導，學生花大部分時間在摸索、徬徨，和紛擾不安中，使他們無成果可言，又對這種團體經驗產生消極的情感。工作成果不如上述兩者。

由上面的分析可知：民主式的領導方式對團體工作成果、學生的態度、與行為表現等均有好的影響。民主式領導屬於團體中心法(group centered approach)，是把較大的責任交給班級負擔，靠班級的團體力量來達成預期的目標。教師時時關心學生，為學生提供情緒上的支持，認真考慮學生的建議，而且常常使用獎賞和鼓勵，絕不使用責罵、嘲諷、和蔑視的方法。因此，團體凝聚力(group cohesion)較高，學生容易接受團體的決定，願意為團體擔負個人應負的責任。班級的成員之間較少摩擦，氣氛和諧，表現較多合作的行爲。

強調民主式領導，並非完全否定權威式領導的價值。在某些情境下，權威式領導有其必要，如在不同能力、不同目標及不同經驗的工作團體中，權威領導也最適合不同的需要。例如學生參與的初期，在團體中，即無明確的目標又無積極的方向，往往產生迷失的困擾，此時權威領導極具功能。

總結而言，在教學上對不同性向的學生，應施以不同的教學；對不同性向的學生，也應施以不同的領導。聰明、用功，對學習有興趣，並守秩序的學生，用民主式領導較為有效；反之，對能力低功課差，讀書無興趣且不守秩序的學生，不妨採取權威式的領導。

教師的期待與「比馬龍效應」[編輯]

人是心理的動物，教育的過程也是一種心理過程。教師對學生的期待高低或信心大小，往往表現在教學素質、獎懲頻率及語言表情上，影響平日的教學態度。這種態度足以使這種期待成為事實，稱為「自我應驗預言效應」(self-fulfilling prophecy effect)，也稱比馬龍效應 (pygmalion effect)。

1968 年羅桑莎(Robert Rosenthal)與傑柯布遜(Lenore Jacobson)合著的一本書《教室中的形像塑造》(Pygmalion in the Classroom)，曾經轟動美國教育界，掀起一陣討論熱潮。雖然學者的看法並不完全一致，然而教師期待(teacher expectancies)影響到學生的自我觀念，進而引導其學習成就，則是久已存在而被疏忽的事實，無人可完全否定。

羅、傑兩氏為證實教師期待的作用，曾設計若干實驗。其中一項實驗以加州 370 名幼稚園及小學六年級學生為受試對象，在學年開始時施予一項哈佛成就變遷測驗(Harvard test of inflected acquisition)，而學生們的級任導師並不知道測驗的性質。心理測驗者刻意捏造同學的智商數值，並告訴他們的老師。教師便不知不覺受此捏造智商的影響，對學生形成有差別的成就期待，並在教學活動中表現出不同的行為與態度。結果這些捏造的智商資料，成爲自行應驗的預言：被稱為高智商者，學業表現也真的變得優越；被稱爲低智商者則反之。在我國，也有教育學者研究教師期待對學生行為的影響（郭生五，民 69），同樣發現教師期待確實能影響學生的自我觀念，進而影響他們的成就動機。

擺開智力測驗不談。在教室情境中，每位教師對學生難免有其評價與印象，一般教師喜愛好學生也是很自然的事。教師對學生的看法，總是在有意或無意間表現於其言行與態度上，而學生多半能察覺、感受到。原先國中所採行的能力分班辦法，無異使教師對每一學生加予一標記(labeling)與類別作用(categorization)：編到好班的學生，被期許成為「好學生」，因此在課業和心理上承受較大的壓力，不得不努力以符合教師的期望；而在壞班的學生，便自覺是「不堪造就，沒有出息的壞學生」，因而自暴自棄。不幸的是，這些「標記」往往會應驗。

教師對學生的態度，常受「先見」或「成見」的影響，這些往往會左右教師的教學素質、輔導態度與要求水準。根據心理學家的觀察發現 (Brophy & Good， 1970)：在學生回答教師的問題之後，教師對高成就學生加以稱讚的比率，要高於對低成就學生；但當學生回答錯誤時，低成就學生受到教師責罵的機會卻又顯著地大於高成就學生。最有趣的是：當學生不回答或說「我不知道」時，教師會為高成就學生重述問題，提供暗示，或再問其他問題；而對低成就學生則很快就放棄，或直接告訴他答案、另點名其他學生回答。除此之外，教師與高成就學生接觸的時間約為與低成就者的兩倍。

教師對各個學生的差別待遇，學生通常也能從不同的線索中覺察出來。這些所謂的期待線索(expectancy clues)包括教師不經意的談話、平常的關心與注意、面對面的態度、臉色與說話的聲調、作業的評語、鼓勵與讚賞的頻率、成績單上的考評及指定的任務等等。學生所感受或設想教師對他的看法，必然會影響到他對自己的看法與成就期待，不過這種影響的深淺，取決於學生的年齡、人格特性（例如是否容易感受暗示）以及自我觀念等。

師生互動關係與學習[編輯]

前面稱教學情境原為一種社會互動(social interaction)情境，在此情境中，教師與學生之間，彼此溝通，不停的交互作用，方能促進團體成員的學習與發展。不過教師在教室內與學生進行互動時，還需注意到社會互動的種類是否有所偏倚。偏倚的互動，對學生的學習不一定有利。下面分別探討師生間進行社會互動，以及師生間溝通的內容與方式：

師生互動關係的分析[編輯]

研究班級內師生互動的客觀方法，最有名的是法蘭德斯(Franders， 1976)氏所創用的「社會互動分析法」(social-interaction analysis)。該一方法可用來幫助教師評估他們在教室情境中與學生社會互動的情形。法蘭德斯將教師在課室中與學生之語言溝通分為十大類別。可讓訓練有素的觀察者（例如師資訓練機構的人員），將教師或學生在上課時所說的話加以記錄和判斷，然後適當的劃分類別。由分類的結果，教師可以看出自己和學生所說的話有沒有偏重哪一方面。教師可以從這些回饋知道應如何來改進自己的教學。

教師的說話：

間接影響

接納感受：以非威脅性態度接納學生所表現的情感語氣。學生的情感語氣可能是積極的，也可能是消極的。這一類也包括預測或回想學生的情感。
誇獎或鼓勵：誇獎或鼓勵學生的動作或行為。這一類也包括點頭等支持學生進行論述的行為表現。
接受或利用學生的想法：澄清、加強、或擴展學生所提出的意見或想法。
問問題：問學生有關內容或步驟的問題，並期望學生回答。

直接影響

講解：就內容或步驟傳授事實和意見、只表示自己的看法。
指令：指示做法，下達命令，要學生遵從。
權威辯護：強令學生接受他的意見，甚至責罵學生，堅持教師所做事情都是合理的。

學生的說話：

學生反應性說話：學生因反應教師的說話而說話。此項接觸是由教師發動的，或由教師誘發學生說話。
學生自發性說話：學生主動說話。如果教師點學生的名，只是為了表示其次誰可以說話，則觀察者要決定是不是學生自己願意說的，如果是，則歸為此類。
安靜或混亂：停止、短時的安靜，和由於混亂之故，觀察者無法了解師生交談的內容。

由十大類別可知：法蘭德斯將這十類分為教師的說話和學生的說話兩大部分。教師的說話又分為「間接影響」和「直接影響」兩大類，學生的說話也分為「反應性」和「自發性」的兩類。根據研究，教師如果使用間接影響的說話，則學生的反應範圍顯然較爲廣闊，而且學生的參與也較積極而深入。這類教師屬於「鼓勵型」，作風民主與學生作雙向溝通(two-way communication)。據法蘭德斯描述鼓勵型教師教學態度如下：

接受、澄清，並支持學生的觀念及感情。
對學生予以讚許與鼓勵。
提出問題，激發學生，使參與決定。
提出問題，引導學生朝向所討論的論題。

另一方面，教師如果使用直接影響的說話，則學生的反應大受限制。上課時全是為學生說明、傳授知識、指示方向、評論和責罵之類的活動，完全屬於單向溝通(one-way communication)。根據法蘭德斯的發現，教師如果常常使用直接影響的說話，學生的依賴性便變得更明顯：亦即變得較關心如何討好教師，較想知道哪一種方法是教師期望他使用的，而較不關心哪一種方法最能有效的解決問題。就學業成績而言，也顯示進步分數較低。

師生間溝通的方式與技巧[編輯]

教學原為師生共同交互的活動。舊式教學師生處於上下對立的關係，學生只能被動接受知識，沒有主動反應的機會，僅能做到單向溝通。後來由於學習心理學的進步，慢慢走向雙向溝通。如此，教師的意見不但容易傳達給學生，學生的疑難也容易反映給老師。上面所提法蘭德斯的研究，顯示教師如果能夠接納學生的感受、多使用誇獎和鼓勵，以及利用學生的想法，則對學生的學習態度和學業成就均有良好的影響。其主要原因是這些間接影響的方法，往往較適合學生的心理傾向，可以產生較有效的溝通。使用間接影響的教師，通常採用的是民主式領導，班級氣氛也較為和諧，容易產生師生間的雙向溝通。

現代教學教師多採共同學習以期經驗分享，又進一步強調多向溝通(multiple - way communication)。理想的師生關係應是協同合作、融合統一、互相交往，而不是上下對立、相互分離的。因此，教學的活動，是在輕鬆和諧的教室氣氛中師生共同參與的活動，唯有如此多向的溝通，才能達到經驗分享的目的。有關溝通的技巧，社會心理學家對這方面的研究已有不少發現。教師可以將這些研究發現，實際應用到教室情境。例如，當學生對討論中的某一問題一無所知或尚無成見時，教師應儘量闡述正面的一面，亦即提供單面論證(one-side argument)。但如果學生對該一問題已有相當的認識或某種成見時，教師則應把利弊得失詳細說明，使學生自己衡量，亦即此時較宜使用雙面論證(both-side argument)。又如，要呈現正反兩面的資料且企圖使正面資料的印象加深時，應先呈現正面資料，接著立即呈現反面資料，使學生對正面資料產生先入為主的觀念，亦即使產生「原初效應」(primary effect)。但是，正反兩者的呈現必須相隔一段較長時間時，則正面資料必須在反面資料之後再度呈現，使學生對正面資料保持印象清晰的效果，亦即使產生「時近效應」(recency effect)。

家庭因素

人是群體且重視感情的動物，尤其是兒童時期的行為多受感情的支配。造成兒童學習動機低落或缺乏成就感的原因很多，其中以未獲得父母感情的支持為重。父母親對學習及成績的重視程度會大大影響孩子的表現，若父母對其學習不表關切和重視，則學習成就、優良成績對其野沒有多大意義，因為不能取得父母的關注。

大部分兒童唯有感到被關懷、注意，在其學業成績進步時給予讚賞或獎勵，並且感到其學習成績是被重視時，才會獲得成就感，認為努力會有代價，也較有進步的動機。

父母是孩子感情的泉源，家庭的樞紐，有人將家庭比擬為人生第一所學校，人格發展的搖籃。舉凡親子關係、父母管教方式、對子女的態度、父母的教育程度、家庭的氣氛，以及家庭的社會階層等等，無不與其學習動機息息相關。

家庭早年生活經驗與學習[編輯]

心理學者研究發現，智力發展有所謂「關鍵期」(critical period)的存在。個人早年家庭經驗對智力發展影響甚大。有學者(Dennis，1960)研究顯示，自幼在孤兒院長大的兒童，其智力發展有顯著的遲滯現象。也有學者發現自幼在貧乏環境中長大而得不到一般物質環境（如書本、玩具等）刺激的兒童，進入小學後，在學業上常遭受失敗，而且一直表現受到早年經驗的不利影響(Deutsch， 1964)。在另一方面，有些心理學家相信在五、六歲以前的這段時期內，如果環境優裕，則可促進兒童智力發展(Hebb，1949，Bruner， 1960，Hunt，1961)。

若將時間軸更往前拉，可以討論到母親的「胎教」。有許多父母認為，希望孩子將來有音樂天份，便要在懷孕期間多放各式各樣的音樂給胎兒聽，或是講故事給胎兒聽以刺激其大腦的發展。不過根據醫學觀點，胎兒在母體中只能聽到十分模糊的聲音，且「多聽音樂，孩子在音樂方面會比較突出」，至今仍未有研究證實。所謂的胎教指的是母親要和胎兒有良好的互動。換言之，處在環境安定的家庭，媽媽的情緒相對安定，也更有時間和精力和胎兒有親密的互動，進而使胎兒能夠在安穩的環境下成長，自然而然能發育得更健康，在出生後便相對地「贏在起跑點」。從環境到母親的身心健康，進一步再到對胎兒的影響，由此也可看出家庭對孩子的影響。

心理學家布魯姆(B. Bloom)，1964 年在其〈人類特性的穩定性和變化〉(Stability and Change in Human Characteristics)一文中，發表其對人類智慧發展的研究結果。他公開宣稱：如果一個人的智慧在 17 歲左右便發展至成熟的程度，則個體在一歲時其智力便至少已發展至 20%，在四歲時發展到 50%，在八歲時達到 80%，在十三歲時達到 92%，十七歲時才能接近完成 100%。更重要的，如果一個兒童在四歲以前不幸處於貧乏或惡劣的環境中，則每年便將減少其智商達 2.5 之多；而且這種損失以後永遠無法加以補救。換言之，布氏強調一個人的智力，在四歲以前乃是發展智力的關鍵時期。個體的智力在四歲之前便已發展完成一半，在這期間若加以忽視或遭受不良影響，則其智力的發展便將受到無可彌補的損害。美國一心理學者韓特(Hunt，1961)，也強調「人類智力的發展具有所謂關鍵的時期，如果我們能夠對於兒童施以適當的早年經驗(early experience)和充分的環境刺激，則必然可以促進兒童智商的程度，如果我們使用『一種健全的早年經驗的科學教育心理學』，我們便可能大幅度地提高人類智力的平均水準，甚至可以比目前的平均智商高達 30 分之多」。

近年，很多認知心理學者，不約而同地強調幼年生活經驗對未來智力發展具有決定性作用。世界著名認知論學者像布魯納(Bruner，J.S.)、皮亞傑(J.Piaget)，無不重視早年認知的發展。布魯納認為環境可使智力加速發展，所謂「準備狀態」(readiness)是環境的產物，是可以「教」出來的。布氏將兒童認知分為四個時期：

感知運動階段（0-2 歲）
前運算階段（2-7 歲）
具體運算階段（7-11 歲）
形式運算階段（11-16 歲）

其中感知運動階段、前運算階段均屬兒童家庭生活的學前階段，因此家庭扮演著此階段的重要角色。

瑞士心理學家皮亞傑(J. Piaget) 對於人類認知的理論以及智力發展的過程之研究，影響更為廣泛。皮氏認為人類的智力發展可以分爲四個時期，每一時期的發展都必須根據前一時期的發展結果為基礎。換言之，如果前面的階段之發展受到阻礙，或缺乏充分的基礎，則後一個階段的發展便要受到嚴重的影響。此外他更強調第一階段的重要性，六歲以前的幼兒必須設法予以適當而充分的指導，以便充實各種感覺動作的具體經驗。這類經驗乃為以後各種高級心理能力發展的總基礎，感覺動作的經驗愈充實愈豐富，則將來才能逐步發展形成爲各種抽象思考、歸納、推理、演繹、假設和創造等等的智力能力。由以上引用各心理學家研究的結果看來，兒童早年家庭生活經驗的豐富與其認知發展關係至為密切，由此更可推知目前世界各國幼稚教育所以蓬勃發展的原因。

父母管教方式與學習[編輯]

據心理學者研究，孩提時期父母的管教方式對其學業成就也有深遠的影響。自小受培養責任感的兒童未來在學業上傾向於學業高成就者(academic achievers)，而自小即不受管束，放縱其行為的兒童則傾向於學業低成就者(academic underachievers)^[19]。

美國發展心理學家包姆林(Baumrind，1966)觀察兒童在幼稚園及家中的各種情形，藉此來衡量兒童的一些行為如社會能力、自我信賴、成就、憂鬱、自我控制等。此外，他訪問父母，並觀察其在家裡與兒童的互動情形。^[20]
提出父母管教方式有三種：威權專制型(Authoritarian)、權威開明型(Authoritative)、寬大嬌寵型(Permissive)。

威權專制型的父母對孩子的一舉一動都嚴加限制，並且要求孩子絕對的服從。較常使用體罰或強迫的方式，不太對孩子解釋規則，認為孩子應該相信父母的作法，都是為了子女的利益。此種家庭在以往中國的傳統上十分常見。子女的生活起居、教育職業、甚至婚姻選擇，都由父母決定，子女只能聽命行事，沒有自由行動的餘地。此型的父母教導出來的子女較衝動易怒、不快樂、易被干擾、較無目標、而又不喜歡被人圍繞。
權威開明型的父母強調讓孩子在合理的限制內發展自主能力，父母把子女視為家庭中的一份子，有關子女的生活活動、求學、就業、擇友等事項，都由親子間共同商量決定，會用講理的方式或心理的增強，子女的意見與人格受到尊重，父母只是引導陪伴的角色。而且態度堅決，使孩子有所依循。此型的父母常會有歡樂、社會反應、自我信賴、成就導向及與成人和同懠合作的友善型幼兒。隨著現代社會越來越開放，各國權威開明型家庭的比例也逐漸攀升。
寬大嬌寵型的父母很少對孩子有所要求或限制，對孩子的行為標準要求很寬，認為父母應該盡量少控制孩子，盡可能讓孩子自製自治，基本上只是生而不養，一切事物概不過問。

包姆林於這些兒童八、九歲之時，再度觀察他們在學校所表現的認知與社會能力，結果權威開明型的父母，其子女到了小學階段，仍然在社會及認知能力上有卓越的表現。例如，在認知方面，思考具獨創性，具有高度的成就動機，喜歡富智力挑戰性的工作；在社會能力方面，則表現具有社會技巧，外向與高社交性，主動參與團體活動，具領袖才能等特質。而專制型父母的子女在社會及認知能力上平均都低於一般水準。至於容忍型父母其子女則在認知與社會能力兩方面表現都較差。

而此研究亦被其他研究者調整成兩面向的四分類架構^[21]，闡明不同風格與兒童學習成就的相關性。其中，第一個向度是父母對子女的回應(responsiveness)，第二個向度是父母對子女的要求(demandingness)，按照情感回應與行為要求的程度高或低，可區分出四種不同類型的教養行為，如下表：

	情感回應：高(high responsiveness)	情感回應：低(low responsiveness)
行為要求：高(high demandingness)	開明權威 (authoritative)	專制權威 (authoritarian)
行為要求：低(low demandingness)	包容放任 (indulgent)	淡漠忽視 (neglectful)

(出自 Baumrind （1996）; Maccoby & Martin （1983）)

依據心理學者的研究，管教的方式不僅關係兒童的人格發展，更會影響智力發展與學習動機。鮑德溫(Baldwin， 1949)曾研究幼稚園兒童行為與家庭管教類型的關係^[22]，發現權威開明家庭的兒童較爲主動外向、好管閒事，對公共事務有一定程度之熱忱、較為積極的去改變外在的人事物。在群體中常居優越的地位，較喜歡從事運用心智的、好奇的、創造的、有興趣的活動。華生(Waston， 1957)曾以小學兒童為研究對象，結果指出發展於權威開明家庭的子女較能自動解決問題，並有較高的創造力。派克(Peck，1958)亦有類似的研究結論，認為出身權威開明家庭的子女對學習較主動自發。

另有海斯及席蒲曼(Hess and Shipinan， 1965)曾對父母管教兒童的方式對其認知發展的影響進行研究，他們將家庭的管理分為兩種型態：

狀況的引導(status-oriented)：這種引導要求兒童毫無疑問的遵從某種行為模式，屬於專制型的，例如:「你必須遵照我的吩咐去做!」「女孩子不可以有那種舉動!」。
人的引導(person-oriented)：這種引導為兒童提供多種不同的思考及行動方式，兒童必須自己考慮與別人的立場，以及情境的特殊需要而作明智的選擇。這顯然是民主式的管教。

這兩種管教的差異可下面例子說明之：孩子在家裏吵鬧得很厲害，這時電話響了，採用「狀況引導」的母親會說:「安靜!」然後走向電話;採用「人的引導」的母親會說:「請你安靜一點，我要聽電話。」第一位母親只要求孩童產生簡單的順從反應;第二位母親要求兒童發展更多的認知行為。他必須考慮自己行為是否合乎時機、是否影響別人，他必須瞭解別人較複雜的語言陳述而依令行事，他必須為自己及別人的行為尋求合理的基礎。海、席二氏認為兒童在入學時認知能力差異部分由於家庭的管教方式不同所致。

親子關係與學習動機[編輯]

父母尤其是母親為家庭的樞紐，子女感情的泉源，因此父母對子女的直接或間接的影響，皆足以左右子女的心智發展和學習動機，上面討論父母管教的方式對子女的學習所以能發生影響，主要是由於父母管教子女所表現的感情態度——溫暖、讚許、鼓勵與關切。兒童唯有他能覺認獲得父母感情的支持，他的努力才有代價。民主的家庭之所以有利於子女的學習，主要是在民主式的家庭氣氛下，親子間容易建立和諧的關係，如此，父母接納他的子女，子女就容易接納自己。心理學家們一致強調，個人能自我接納(self-acceptance)便有健全的自我觀念，自我觀念健全者，其學習動機較強，情緒較穩定，學習上較有成就。

克蘭黛等(Crandall et al.， 1960)應用行為評定量表評量兒童的成就動機，發現 3 至 8 歲兒童在自由活動中追求成就的努力程度，與母親是否對此種行為予以讚許有關^[23]。高成就兒童是由於母親對於子女的期望極高，對於他們不良的行為表示反對。母親早期成就的關切可以提高子女的成就動機。

肯特等人(Kent & Davis， 1957)將父母子女學習的關切分為平常(normal)、需求(demanding)、過慮(overanxious)與冷漠(unconcerned)等四類。他們也發現，對子女學業成就不斷要求的父母，其子女的學業成就確較其他父母的子女爲優。至於心智發展方面，心理學家吳爾夫(Wolf， 1964) 指出，下列父母對子女的感情態度與其智力發展有高度相關：

期待、瞭解與嘉勉子女的良好心智表現。
關懷子女的語言發展，注意其字彙、語法與使用機會，亦注意自己語言的正確性與合理性。
爲子女提供學習的機會、環境、材料與協助。

社會階層與學習[編輯]

來自不同社會階層的父母，對子女有顯然不同的教育態度，因而影響子女的成就動機。美國心理學者盧森(Rosen， 1958)會研究成就動機與父母社會經濟地位的關係。他抽取 120 名高二男生，按家長的職業、教育程度、及住宅的環境，分為五個階層(階層 I 最高，階層 V 最低)。然後採用麥可烈蘭(Meclelland， 1953) 圖畫想像的方法，評定其成就動機，所評定的分數若高於中數，則爲高成就動機者，若低於中數，則為低成就動機者。各階層中，兒童被評為高成就動機者的比例如下：

階層 I，II (n=30)：83%
階層 III (n=30)：43%
階層 IV (n=30)：30%
階層 V (n=30)：23%

康氏尚設計一種「價值導向」量表(value orientation inventory )，用以評量個人是否重視成就導向的價值。所謂「成就導向價值」(achievement-oriented values)蘊涵下列的觀念：

主張個人應該主動操縱其物質及社會環境以達成其生活的目的，否認個人的成敗操縱於命運。
認為一切計畫與犧牲皆在達成未來的目標，反對只顧目前享受不為將來設想。
主張個人應開拓自己生活的展望，為實現生活的目的即使背井離鄉亦在所不惜，否認「世間無更有價值的事物值得背井離鄉，遠離父母。」

此量表共有十四個題目，蘊涵上述價值導向觀念。受試在接受此項測驗時須對量表中每一敘述表示贊成或反對，其得分若高於中數，則爲高成就導向價值者，若得分低於中數，則為低成就導向價值者。

上述 120 名高二學生接受此項價值導向測驗後，被評量爲高成就導向價值者在各社會階層中所占的百分比如下:

階層 I，II：77%
階層 III：70%
階層 IV：33%
階層 V：17%

下階層兒童常因情境的不同而改變其成就動機;中階層兒童的成就動機則不易因情境的不同而改變。因此，教師在激發下階層的兒童成動機時常遭遇到許多困難。

戴維斯(Davis，1948)在其「社會階層對學習影響」一書指出：個人對教育的態度因社會階層的不同而有很大的差異。中階層及上階層的父母對教育極為重視，對其子女的學習不時予鼓勵，下階層的父母對教育持反對的態度，他們對於學校所提供的學習或訓練不時予以阻撓或破壞。因此，下階層的兒童對於學校與家庭的教導感到相互抵觸而無所適從。

文化刺激的因素[編輯]

本章所談影響學習的客觀因素，主要在探討環境刺激（實為文化刺激）與學習兩者的關係。近年，美英等國教育界提出所謂「文化不利兒童(culturally disadvantaged children)」，泛稱那些家庭與社區背景不良，使得在接受學校教育前無法獲得適當學習準備(readiness)的兒童，他們通常是底層社會的兒童、「弱小群體(minority group)」（如黑人、印第安人）的兒童，以及與主流文化隔離的鄉村兒童。仔細審視後可發現這些兒童受到的「不利」因素是多方面的——包括家庭、社會和文化刺激的缺乏，而非單一原因，統稱為「文化刺激」。一個處於文化不利的兒童，在發展期間所受到的文化剝奪(cultural deprivation)，分析後可分為下列各項「不利」因素：

學習準備的不利[編輯]

這些兒童由於早期生活經驗稀缺，特別是語言的缺陷、知覺動作以及其他學習技巧的訓練不足，以致缺乏「學習準備」所需的經驗背景。另外,個體在身體或心理發展過程上皆有所謂「關鍵期(critical period)」，如果在此期間受制於營養不良或經驗缺乏，而未能達到「發展水準(developmental tasks)」，勢必影響後期的發展（包括學習能力）。事實上，很多學習成績低劣或學習失敗的學生，多數來自貧困的下階社會或偏僻地區，由於較少接觸文化的機會，導致他們在課業學習上常遭受困難。換言之，這些兒童失敗的學習過程並不能歸因於先天的智商不足，乃因後天低劣的社會文化地位使然。

根據一些心理學者的研究，美國文化不利兒童學習落後的情形如下：在小學六年級時較一般兒童落後兩年以上，到了初中二年級約落後三年(Hess and Shipinian, 1965)，他們通常很早就輟學，即使能力較強者亦很少進入大學(Pettigrew, 1968; Schreiber, 1967)。柯曼等人(Colenan et al., 1967)從全國各地區抽取 600, 000 名小學一、二、六年級，初中三年級，及高中三年級的學生作為樣本，施予成就測驗。樣本中包含若干不同種族的兒童。結果顯示弱小群體的兒童（亞洲籍的小學三年級兒童例外），成績低於全國各年級學生的平均數。各組成績的差距隨年級的遞升而增加。這種趨勢稱為「累積的低落(cumulative deficit)」(Deutsch, 1965)。

近年來，美英等國為實質上做到教育機會的均等，並試圖彌補那些「弱小群體」所遭受的文化剝奪，乃實施補償教育(compensatory education)，例如 1964 年美國「提早開始兒童發展計劃(Head-Start Child Development Programs)」就是針對這些兒童提出的。

學習心理的不利[編輯]

心理學家還發現遭受文化剝奪的兒童，在人格特性與成就動機方面常表現出某些特徵，例如自我觀念較隱晦、性角色的認定不夠健全、低估自己的潛力，以及在學業上的「抱負水準(level of aspiration)」和成就動機較低落。他們不喜歡理論和學術性的知識，可能是恐懼和憎恨那些在學業方面成功的兒童，而形成的反知識主義的態度。他們過份重視實用價值、物質的報酬以及欲望的立即滿足，且往往有期待失敗、畏避困難的心理傾向。以上種種態度與行為特性，顯然較不利於學校中課業學習，與中上階層社會的學童相形見絀。

語言發展的不利[編輯]

受到文化剝奪的兒童，其語言發展也較中上階社會兒童落後，培首(Passow, 1967)曾描述這些兒童的語言缺陷：字彙貧乏、字句結構不完整，不能以抽象的符號及複雜的語言表達情意，且語言的表達前後難以連貫,語言了解能力也較差。

英國社會學家柏恩斯坦(Basil Bernstein)，曾以研究社會階級、語言與學習的關係聞名於世。

他稱呼下層階級所用的語言爲「通俗語言(public language)」，這種語言的特點是語句簡短、文法結構簡單，總是語不成句，重複使用同一連接詞，難以描述較抽象事物,且副詞、形容詞的運用過份嚴謹、有限。另外他們語意不夠明確，敘述中往往有理由與結論混淆不清的現象。
相對而言，中層階級所使用的語言，柏恩斯坦稱之為「正規語言(formal language)」，具有如下特徵：文法結構較嚴謹而正確，多用複式句型，善用連接詞以貫穿子句與附屬子句，同時也善於應用前置詞以表明邏輯關係，常用第一人稱代名詞「我」，還能恰當而巧妙地選用形容詞與副詞使語意更明確，並透過語句結構能表現個人特色。

柏恩斯坦指出中上層階級的語文學習傾向於普遍性意義(universalistic meanings)；而下層階級的語文學習則側重在特殊性意義(particularistic meanings)。學校教育的功能為強化兒童對普遍性意義的把握，是傾向於中上層社會所使用的語文系統——正規語言，這種語言較為繁複、多姿多采而且嚴謹。來自下層社會的兒童習慣於簡陋鬆懈的通俗語言，自然而然在學習上要吃虧。從語言發展的角度觀之，通俗語言較粗糙、籠統，對於心智發展也較為不利。因為語言與思考有著密切關聯，很多抽象思考能力是以邏輯關係、複雜分化的情意能力為基礎，如果缺乏這些表情達意及運用心智的工具，兒童的思想發展必然受到窒礙。

學習環境的不利[編輯]

根據一些行為主義科學家的研究，受文化剝奪的兒童在入學之前，由於特殊的語文模式、稀缺的「學習準備」，使他們明顯處於不利的學習地位。常見原因為：

不良的家庭環境。
經常性營養不足。
家中缺乏自修的場所。
需花費大量時間幫忙家事，而失去溫習功課的時間。
放學後無人指導或監督學習，缺乏教育刺激。
沒有良好楷模作為認同的對象。

另外，低下社會階層的家庭多半忽視子女的教育，且缺乏文化資源，像是沒有電視機、收音機、不訂購書刊等，更沒有玩具供兒童遊戲來幫助他們活化心智。

有些心理學者研究(Biehler, 1971)認為，文化不利兒童不喜歡心智性的學習，喜歡身體技能和實用技能，對抽象觀念的吸收較為困難等，與普通學童相較之下是十分不利。

感情的不利[編輯]

在上一節影響學習的家庭因素，兒童學習動機和成就欲的強弱，主因是父母感情的支持與否，在察覺有人關懷他的學習成果時，兒童才會肯定學習的價值。一般下層社會貧窮家庭的子女，由於父母不重視教育、對子女的學習漠不關心。或是經常為了謀生工作而不在家，與子女接觸的機會很少，導致親子關係疏遠，父母間更經常吵架或有酗酒之類的不良習慣，使得兒童在家缺乏安全感，甚至有潛隱性的焦慮。

我們可以透過馬斯洛的需求層次理論來解釋，要先滿足基本的生理需求才可以有餘力去提高生活的品質；若沒有先給予孩子家庭的安全感，或是孩子對家裡沒有一種歸屬感，認為沒有獲得父母的愛，那孩子也沒有辦法去追求更高層次的對知識的需求，更不用說去達成自我實現。所以對孩子有更高的期望，父母就要投入更大的熱情，給予他們更多的鼓勵，這樣孩子的自信心也會得到增強，學習進步也會更快更有效率。

但也並非所有負面感情都會對學習造成阻礙，一篇發表於2017年的研究展示了感情——或者說情緒與學習效率和動機的關聯^[24]。他們提到困惑，一個當新的知識與一個人的舊有認知產生衝突時的狀態，對於學生來說會使他們感到惱火，而惱火則使他們啟動憤怒與搜尋的機制（RAGE and SEEK），學生會更願意去做更多認知上的理解，藉此提升學生的注意力，而學習成績也連帶地提升。

跨文化研究[編輯]

文化社會對於學習的影響[編輯]

關於心理學上學習的研究，很大一部分是跟「人的學習」有關係。人是群居的動物，每個人從小到大，都會透過不斷的與社會互動，持續地調整與發展自己，以適應社會、成為社會團體中的一員，這屬於學習的研究範疇。最重要的事，人類過去數千年來積累了大量的文明成果，希望我們的後代能系統性的取得這些珍貴的知識、技能以及經驗，於是我們建立了教育制度，一個促進個體社會化的活動。然而同樣是指學習，不同文化社會的人們的教育制度卻往往有所不同，不同文化脈絡及政治進程下基礎教育的規範也有所不同，故產生以下跨文化的學習研究。

各文化學習方式的研究與問題本位學習在本土化的情況[編輯]

問題本位學習(problem-based learning, PBL)始於 1960 年代後，逐漸被廣泛運用到醫學院教學實習上。至目前，問題本位學習的研究也大多屬於高等教育層級，中小學層級的研究數量並不多，卻也發現了有重要的正面效果，因此在其他領域也被逐漸採用。

Yoshitaka Yamazaki(2005)於「比較各文化學習方式的不同」一文 ^[25]中，提出各國學習的不同之處主要在於學習風格(learning styles)，並將學習風格分為 4 種學習能力，分別為：

具體經驗(Concrete Experience, CE)：著重在對於人際關係的感知與處理，因此具有 CE 能力的人重視人際關係，善於以開放的態度與人交往。
抽象概念建立(Abstract Conceptualization, AC)：主要是運用邏輯、思想和概念的能力，擅長分析和建構模型、理論等，具有 AC 技能的人擅長制定係統計劃，操縱抽象符號和使用定量分析。
反思觀察(Reflective Observation, RO)：透過觀察和聆聽來反思思想和情境的意義，來找出事情的發生方式和原因等，具有 RO 能力的人善於從不同的角度看問題並想像情境和思想的意義。
主動實驗操作(Active Experimentation, AE)：主要著重在實際應用的能力，具有 AE 能力的人願意採取行動和風險來完成任務並尋求對目標和成就負責。

作者依據這四種指標的比例來區分各國的學習風格。舉例來說，高語境文化的地區(high context culture，指的是重視人與人間關係的文化，例如儒家)，其 CE 就會比低語境文化的地區更突出，而文章中也提到了台灣的 AC 與 CE 是比較高的，可能與中華文化重視群體且東亞地區在工業革命後，為了追趕上西方列強、國家追求高經濟成就，已不足統治正當性之闕漏，因而重視理工學科有關係。

學習中文方面的研究[編輯]

此篇論文共分兩個部分，第一部份在探討母語為拼音文字的學習者如何學習漢字，藉由真字、假字、非字三種不同中文字來實驗學習者是將中文字以圖像的方式學習或者採文字結構的方式學習；第二部分則主要研究受測者在辨識中文字時的知覺過程，討論其是否受到輪廓的影響。

漢字做為世界上唯一仍被廣泛使用的高度發展的表語文字，其學習過程中個人的心理發展與母語為表音文字者是很不同的。母語為拼音文字的成人，對於漢字的學習與認知是漸進的過程，從將漢字當成圖形學習，到可以將其拆解、認知其結構是一個循序漸進的過程。是一個逐漸形成的新認知。

學習專注力的量化評估與專注力提升[編輯]

注意力(attention)為心理學研究的熱門項目之一，意指感覺或思考專心一致的心理狀況。而因為個人處理訊息的能力有限，僅能選擇注意某件事物，所以集中注意力是一項重要的研究內容。由於難以評估每個人內在的注意力情況，因此相關實驗往往侷限於實驗內控制的情境，而難以模擬真實課堂上多變的教學情境。因此在此兩個研究中，將採用專注力(concentration)描述真實學習情境中注意力聚焦(focus attention)的狀態。專注力與學習成效具有密切的關係，但是注意力狀況往往不易評估。這篇研究即是對專注力進行分析，並且依據注意力相關研究之結果將課堂專注力分為六個面向（右下圖）進行分析及統整，並探討使用即時回饋工具 CRS 與專注力、學習成效的關聯性。

專注力與學習成效的密切關係已經有許多學者提出說明：Clark、 Nguyen 與 Sweller（2006）表示，保持專注是學習過程關鍵的第一步；而 Savage、Cornish、Manly 與 Hollis（2006）研究發現孩童在閱讀時所投注的注意力越多，越可能記得文章中的訊息，閱讀的表現也可能越好，指出專注力與學習成效有著密切的關係；又如 Iroaganachi（2012）發現大部份的學生用耳機聽音樂時會分散其學習的注意力，導致學習成效欠佳。因此提升專注力將是改善學生學習成效的方法之一。

學習動機[編輯]

前言[編輯]

有關心理學「學習」方面的研究，有很大的篇幅與「人的學習」相關。人類是群居的動物，因此，每個人從小到大，都會透過不斷地與社會互動，不斷地調整自我與發展自己，以利在社會上生存。而過去數千年來人類累積了大量的文明成果，為了讓後代能系統性的取得這些珍貴的知識、技能、經驗，以及所有促進個體社會化的活動，便建立了教育制度。

各國建立教育制度主要目的是為了培養學生主動探索的精神，強化學習興趣以及學習動機，並建立起終身學習的能力及態度。而隨著科技進步，學習所需的花費不斷降低，當教育資源觸手可及時，對每位教育者而言，思考的問題從如何讓教育更加普及變為如何激起學生的學習熱情及如何強化學習動機。

這個章節將主要探討學習動機的相關理論，輔以部分本土學者的研究予以佐證。此篇主要屬於教育心理學的範疇，包含了學習動機的定義以及學習動機的相關理論的初步介紹。

何謂學習動機[編輯]

關於學習動機為何、如何界定，回顧部分文獻即可發現本土學者提出了不少對於學習動機的看法，如擅長幼兒教育的朱敬先教授認為「動機乃激發、引導及持續行為之一種內在狀態」。而另一位台灣重要的教育心理學專家張春興認為「動機是一種促使個體進行各種行為的內在動力，是指引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用」。

由此可知，學習，是一種目標導向的行為，學習動機即是使學習能持續朝著目標前進的內在動力。因此，我們必須先確立適切的學習目標，才能檢驗學生的學習動機。

動機(motivation)往往被定義為一種能喚起、控制和維持外在行為的內在心理狀態。心理學家在研究動機的時候，著重於以下的五個基本問題：

人們對自己的外在行為如何做選擇呢？（如：為什麼有些學生選擇專注於他們的家庭作業，而有些學生卻只想看電視？）
他們會花多久時間才開始呢？（如：為什麼有些學生立刻做他們的家庭作業，但卻有些學生總是拖拖拉拉？）
學生對於學習活動的參與程度如何呢？（如：當書本一打開，學生是全神貫注的投入或興趣缺缺的應付了事？）
造成一個人選擇堅持下去或放棄的原因是甚麼呢？（如：一個學生會閱讀老師所交代一位作家的全部作品，還是僅挑選其中的一部分閱讀呢？）
當學生從事一項活動的時候，學生的個人想法及感受是甚麼呢？（如：學生在閱讀一位作家的作品的時候，是完全沉浸於閱讀的喜悅中、感到勝任，亦或只是為了應付即將到來的考試？）

學習動機的主要理論[編輯]

簡單的劃分為「認知主義(cognitivism)」、「行為主義(behaviorism)」、「人本主義(humanism)」、「社會學習理論(social learning theory)」四種類型的學習動機理論。

是什麼激勵指引了我們的行為？有可能是驅力、需求、誘因、恐懼、目標、社會壓力、自信心、興趣、好奇心、信念、價值觀或期許等因素。當然，我們大多時間所經歷的學習動機，絕大多數為特質及狀態的結合，舉例來說，努力閱讀的原因可能為因為自身認為學習是有價值的，也可能是為了準備考試而必須透過閱讀以達成目標。動機最典型的區分方法就是將其二分為「內在動機」和「外在動機」。內在動機，顧名思義為受到一些內在、個人的因素所影響，例如：需求、興趣和好奇心；而相反的，外在動機則是受到外在、環境等因素所影響，例如：酬賞、社會壓力及懲罰等。

內在動機(intrinsic motivation)：當我們在追求個人的興趣或為增強自己的能力時，「自發性」地去尋找並克服挑戰的一種意向。當我們被內在激發時，就不再需要任何的獎勵或懲罰，因為完成任務這件事本身就是一種酬賞。
外在動機(extrinsic motivation)：從事這些行為並不是因為任務本身驅使自身去做的，而是參與能夠讓我們有一些實質的獲益。舉例而言，為取得高分、為取悅他人等等。

事實上心理學家普遍認為，我們無法直接辨別行為是被內在或是外在所激發。
內外在動機最主要的差別在於行為的主要原因是什麼。如學生從事閱讀、游泳或繪畫等行為，是出於自身興趣而自行選擇（內在），還是受到他人要求或其他外在因素影響而去完成的（外在）呢？外人無法直接辨別。因此一般認為內在動機及外在動機並非絕對二分，大多數的行為動機通常是介於完全自我決定及完全外在決定之間的位置，也就是個體可能會將外在因素內化，我們也漸漸將內外在動機視為一個連續光譜。

認知主義的動機理論[編輯]

認知主義理論者認為學習動機乃是介於環境（刺激）與個人行為（反應）之間的一個中介歷程。指學習動機乃是學習者個人對學習事物的一種看法，會因看法而產生求知的需求（張春興，1996）。「人對事物的內心期望會影響人的行為，行為並非單純由本能的驅力或刺激的聯結所控制。」（單文經，1997）。屏東教育大學的研究（吳事勳，2007）指出以現代教育心理學而言，以認知主義的動機理論最多，也最有系統。認知主義的學習理論是透過理解人的認知過程來研究學習動機的理論。認知包含感知、領悟、推理等幾個內在的心理過程。認知主義的教育心理學家試圖從認知過程作為解釋學生的學習動機背後的運作模式。相對於行為主義的動機理論，他們較注重學習行為「中間的認知過程」更勝過「 S-R（刺激—反應）連結」，認為學習過程中的心理進程才是影響學習動機的關鍵要素。

成就動機理論(Achievement Motivation Theory)
成就動機理論是由美國教授阿特金森(John William Atkinson) 和其他學者所提出。阿特金森主張一個人在從事某項工作的時候，會同時產生追求成功以及避免失敗兩種相對、互相衝突的心理作用，並把它稱之為趨避衝突(approach-avoidance conflict)。趨避衝突使得人在面對同一個目標時，會同時產生趨近以及逃避兩種矛盾的心態，使人進退兩難。比方說大學生想要好好專心上課、讀書學習，多累積自己的專業知識，但時常又害怕被周圍的人視為書呆子、很無趣、沒有「大學生的生活」。
成就動機理論強調的是，一個人的動機強弱，主要取決於個體對於成敗的評估（此與個人經驗密切相關）。當一個人預期成功的可能性高時，人便會積極去追求，反之，則容易躊躇不前，表現得信心缺乏的樣子。
台中教育大學的韓楷檉教授認為，成就動機也可以視為是學生希望成功的程度，可以看作是一種人格特質。因此一個人如果追求成功的動機超過了避免失敗的動機，那麼則會呈現出奮發向上、積極進取的樣子。相反的，若避免失敗的動機超過追求成功的動機，就會退縮、左右觀瞻的樣子。
歸因理論(Attribution Theory)
美國心理學家溫納(Bernard Weiner)提出了歸因理論，是認知主義的學習動機理論中重要的發展基石。歸因理論認為個體的學習結果會受到歸因過程的影響，而所謂歸因過程指的是判斷、分析和解釋他人或自己行為結果的原因。比方在學校教育的情境中，學生可能常提出此類歸因問題如「為什麼我的考試結果這麼差」、「為什麼某個同學那麼混，還可以考得比我好」。
本土作家程薇指出：高成就動機的學生時常把表現結果歸因於自身行動的情境，會把成功結果歸因於「努力」、「能力」，並將失敗歸因於「努力不足」；低成就動機學生則時常於把失敗歸因於負面、內在、不可控的因素如「能力不足」、「作業太難」，而將成功歸因於「運氣好」或「作業容易」等。程薇並接著提出教師的回饋是影響學生歸因過程的重要關鍵，教師可以訓練學生將失敗歸因於內在、可控的因素，並且持續強調努力與成功之間的關係，這便容易使學生產生自我肯定的正面情緒。

行為主義的動機理論[編輯]

行為主義心理學家運用增強的原則來控制個體的學習，將學習的結果視為外在因素控制的歷程，此學派的學習動機理論是外控的，屬於外在動機。

行為學派對學習動機的理念是，人的所作所為是由驅力所促動，而驅力是因生理上的需求所致，如果個體表現行為時給予強化物，滿足生理上需求，就會強化其行為保留。故學習者的學習動機低落，可能是環境的刺激因素，可能是反應/行為的因素，也可能是驅力或增強的因素。在校園教育中，當學生表現好的學習行為時，信奉行為學派的教師經常採用獎勵（口頭讚賞、獎品、額外權利等），而當學生表現不佳時，就會進行處罰（訓斥、剝奪權利、勞動服務等），來督促學生學習，其目的是要藉由外在誘因或外控權力以維持學生的學習動機（張春興，1998）。

行為主義的學者史金納(B. F. Skinner)提出了操作條件作用(operant conditioning)的學習理論。所謂的操作條件作用是指，個體在刺激中表現出的多個自發性反應，選擇其一進行強化，使刺激與反應產生聯結。在史金納的實驗中，製作了一個「Skinner Box」並將老鼠關在裡面，箱子中有個拉桿，老鼠若是壓下拉桿，就會得到食物。一開始老鼠會到處走動，但是，經過多次壓下拉桿而得到食物之後，壓下拉桿這個動作的頻率會增加，老鼠便學到了壓下拉桿能夠得到食物。壓下拉桿這個動作，因為增強物（食物）而得到了強化，而使得刺激（拉桿）與反應（壓下拉桿）產生聯結。增強作用(reinforcement)是操作條件作用中重要的概念，增強即是讓個體反應的頻率增加，依照刺激有無分為正增強與負增強。因此，行為主義將增強物定義為某特定行為的頻率的後果，與之相對，減少行為的頻率得的後果則是懲罰(懲罰(punishment)與負增強(negative reinforcement)為不同的概念)，懲罰雖然能夠立即見效，但是容易產生反效果。


類別	定義	效果	範例
正增強	給予喜好刺激	行為反應次數增加	如果用功後考試得高分，考次前用功的行為增加
負增強	移除嫌惡刺激	行為反應次數增加	如果離開閱覽室可以遠離吵鬧的同學，離開閱覽室的時間就會增加
積極處罰	給予嫌惡刺激	行為反應次數減少	如果你上課問問題，教授讓您出糗，以後問問題的次數就會減少
消極處罰	剝奪喜好刺激	行為反應次數減少	每當你看電視，你的男（女）朋友就不理你，你看電視的時間就會減少

社會學習的動機理論[編輯]

社會學習取向的動機理論乃整合行為取向與認知取向的觀點而成。他們同時將行為取向所關心的結果成效與認知取向所關心的個人信念及期望等影響因素納入考慮。許多採取社會學習取向的動機理論亦被稱為「價值期望理論」。社會學習的動機理論亦發展出了不少成果。一般認為起於 1977 年，美國心理學家亞伯特．班杜拉(Albert Bandura)提出的社會學習理論(social learning theory)。班杜拉認為在行為主義中，人的行動全受到外在環境的制約控制，其實對於整個學習歷程過於簡化，也同意部分認知過程其實對學習是相當重要的，因此揉合了部分行為主義以及認知主義中的理論，且特別強調社會情境底下個體受到他人影響的效果，關注人的個人認知、人的行為以及周圍環境之間的互動，所帶來對於人類的學習動機的影響。以下為示意圖

社會學習理論認為環境因素並不是決定人的學習的唯一因素，而是個人對環境中各事物的認知、環境本身、人的行為三者交互作用的結果，稱為三元取向，也稱為三元學習論(triadic theory of learning)。此理論也認為操作條件作用(operant conditioning)中的重要概念「增強作用(reinforcement)」是一種個體對環境認知的一種訊息，這些訊息透過個體的認知，使之了解某項行為的後果為獎賞或懲罰，而個體是透過觀察來獲得這些訊息，成為學習的動機。

自我效能理論
班杜拉(Bandura)提出了自我效能理論，自我效能的意思是：單獨的個人對於相信自身能夠完成工作的信心程度。自我效能理論認為這個信心程度，會大幅的影響個人的繼續堅持的動機，也就是認為除了外界環境對於個人的操作制約以及個人內在的認知過程，此人對於學習目標所具備的信心程度，是影響學習動機的重要因素。有四個主要的因素：個人過去的成就表現、他人所提供的替代經驗、來自外界的言語說服以及情緒的喚起。
期望價值理論
平瑞克(Paul Pintrich)等人整合了許多關於動機以及學習的相關理論後，將學習動機分類為三種主要的成分：價值成分(value)的動機、期望成分(expectancy)的動機及情感成分(affective)的動機，這三種主要動機個別的程度會影響學習者的學習成效。
成功大學教育研究所所長程炳林指出，期望成份指的是學習者對某項學習工作是否能夠成功預期的信念。因此期望動機包含了要完成某件目標工作中能力上的可掌握性、對於控制該目標的信念以及對該工作成功的期望程度，因此也和自我效能理論有緊密的關係。
而關於情感動機，程炳林與師範大學教授林清山於 2001 年於測驗年刊上發表了對於中學生之研究，認為情感動機為學習者對學習工作、學習結果或自身學習能力的情感反應。最常見的例子是考試時，焦慮、自尊心可能都影響了學生情緒，而這些情緒亦將明顯影響到學生的學習意願。
焦慮理論
由張春興（1996）指出，「焦慮」可能是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心、恐懼等負面情緒交織而成的。這種混雜了許多情緒之主觀、不愉快的情感狀態，主要是源自於個體受到威脅。焦慮可分為「一般焦慮」(generalanxiety)與特殊焦慮(specificanxiety)兩種，前者與人格特質有關，具有持久性與普遍性；後者則在特殊情境下才產生，是屬於暫時性的狀態（程炳林，1991）。張春興、林清山（1989）亦將焦慮分為與人格特質有關的持久性焦慮，以及與情境有關的暫時性焦慮二種，而測試焦慮是屬於與情境有關的暫時性焦慮。

人本主義動機理論[編輯]

人本心理學派關注的是人性(human nature)、自我實現(self-realization)、價值(value)等，他們重視人的發展，以及人性的正面價值，也融入了部分哲學思想，強調個人自由意志的展現，以及自我實現的價值。

以內、外在動機的角度來看，人本主義心理學較為重視人類的內在動機。相較於關注精神分析以及行為的操作制約的角度，人本主義心理學認為教育是人類發展潛力的過程，因而更在乎人的長期成長以及發展。因此，學習動機便自然地被認為是人性成長所需的最關鍵動力。右圖為需求層次理論示意圖：

而著名的人類需求層次理論(Maslow's Hierarchy of Needs)，是由大名鼎鼎的人本主義心理學之父馬斯洛(Abraham Harold Maslow)所提出的。馬斯洛在他1954年的著作，動力與個性（Motivation and Personality, 1954）中，得以將這個理論的想法更為全面的延展、表達出來。馬斯洛以以下的名詞來表達人類「動力（motivation）」的轉變：

馬斯洛的需求層次理論


需求層次（低到高）	解釋
生理需求(physiological needs)	包含水、食物、溫暖、睡眠和性等生理需求
安全需求(safety needs)	免於生理上的傷害、免於心理上的恐懼和傷害和經濟穩定
隸屬與愛的需求(love and belonging needs)	又稱社交需求，指被人接納、愛護、關注等需求
自尊需求(esteem needs)	又稱尊嚴需求，指追求自我的價值感，同時也追求建立在成功上的自我尊嚴
自我實現需求(needs for self-actualization)	最高層次的需求，包括針對於真善美至高人生境界獲得的需求，包含：尋找伴侶、組建家庭、發展才藝等

人們只有在較低層次的需求滿足後，才會進而追求層次較高的需求。例如：自我實現需求屬於高層次需求，必須建立在生理需求滿足，亦即得以溫飽的狀況下才能進而實現；當然，也必須滿足安全需求，畢竟在戰火交加、顛沛流離的背景下，要繼續實現更高層次的需求是有困難的。

高峰經驗(peak experience)：指個人追求自我實現前的一種喜悅感，是自我實現的動力。
知的恐懼(fear of knowing)：是一種防衛心態，利用逃避知的方式保護自己，隱藏著逃避責任。馬斯洛不認為這是人的本性，而是經過後天環境習得的結果。
馬斯洛的 XYZ 理論：X 理論包含基礎需求，第 1、2 階層；Y 理論包含 3、4、5 階層；Z 理論則是代表最高階層。

馬斯洛原本主張底層的需求必須完全的被滿足之後，才會去追求、滿足更高的階層，而在積年累月的修改下，馬斯洛的這套理論依然被廣泛運用於社會學的實驗。

張春興於「教育心理學––三化取向的理論與實踐」一書中指出，教學活動必須與學生的需求配合，唯有先滿足低層次需求，高層次需求才能被激勵，進而提升學生的學習動機。故教師必須營造出安全的授課環境，例如：不懲罰答錯的學生，只要勇於發言就能獲得獎勵，藉此滿足學生較低層次的隸屬與愛的需求、自尊需求，進而鼓勵學生積極表達自己的看法。

心理學家馬克．萊珀(Mark Lepper)和大衛．加蘭(David Garland)對幼稚園的兒童進行了相關實驗，找出了一群把自由活動時間用於畫畫的孩子研究人員把學生分成三組。第一組是「期待獎勵組」，事先告訴孩子們畫畫就能得到獎狀；第二組是「不期待獎勵組」，研究人員只是問他們願不願意畫畫，如果有人願意，等課程結束後，就會給他們一張「好孩子」獎狀；第三組是「無獎勵組」，研究人員只問他們想不想畫畫，但是並沒有提及也沒有提供獎狀。兩周後，研究人員再次回到教室。發現第一組學生花在畫畫上的時間卻少了很多，興趣也沒之前那麼大，而其他兩組和實驗前一樣，保持對畫畫的熱情。研究發現因為外在動機的出現，會導致原先的內在動機（喜歡、感到興趣等）有所減損。

科普文章[編輯]

書籍[編輯]

《人類的學習》
- 作者：李 . 愛德華 . 桑代克(Edward L. Thorndike)
- 出版社：昭名，2002
- ISBN 9789570336986
- 簡介：本書作者桑代克(Edward L.Thorndike)運用動物研究中的發現來解釋人類的學習，提出了有關人類學習的三條主要定律：效果律、練習律和準備律。
《學習心理學》
- 作者：王克先
- 出版社：桂冠圖書，1989
- ISBN 9789575512651
- 簡介：包含學習的理論（學習的生理基礎、動機、能力、種類與基本歷程）與學習的輔導與評鑑（記憶與遺忘、影響學習效率的主客觀因素）。
《人工智慧的未來》
- 作者：雷.庫茲威爾(Ray Kurzweil)
- 出版社：經濟新潮，2015
- ISBN 9789866031724
- 簡介：本書融合神經科學研究以及當代尖端的電腦科技，詳細介紹人工智慧的基本原理、實作和未來的發展方向，並揭露人類和機器史上的重要計畫（運用逆向工程來還原人腦的運作模式，進而利用人類大腦運作模式開發更高智慧電腦）。
《學習心理學》
- 作者：簡妮·愛麗絲·奧姆羅德(Jeanne Ellis Ormrod)
- 出版社：中國人民大學出版社，2015
- ISBN 9787300186641
- 簡介:從學習心理學的基本導論、行為主義的觀點、社會認知理論、學習的認知觀點、發展和背景視角、復雜的學習和認知、動機等七大面向做出詳細的總體闡述，深入淺出的寫作手法，可以幫助初學者理解學習心理學的相關知識。